當前不和諧師生關系的原因分析

劉海俠

有人曾就目前師生關系現狀做了一次問卷調查，結果令人大吃一驚。調查發現，當學生遇到困難的時候，只有12.3%的學生首先想到老師；“心里有話要說的時候”，只有4.8%的學生找老師說；而在教師問卷調查中，卻有90.2%的教師認為“所有學生”或者“大部分學生”都很信任自己；有81%的教師愿意與學生交朋友。緣何出現如此大的反差呢？同樣在調查中發現，有85.6%的學生認為老師“很少”或“從來不參加”學生的課余活動；有61%的學生認為老師與學生“接觸不多”或“很少接觸”；有50.7%的學生認為老師對自己“了解不多”或“很少了解”；同學有了缺點和錯誤，48.8%的學生回答說老師有諷刺挖苦行為。學生對目前師生關系滿意程度是：滿意的占27%；比較滿意，但認為不足的占34%；不滿意的占24%。不滿意的主要理由是：“老師對我們不了解，不知道我們的想法，而只關心學習成績”“師生之間沒有交流，互不理解”。

由此不難看出，目前師生關系中確實存在不少問題，師生之間的距離在逐漸擴大。是什么原因造成這種狀況的呢？筆者認為主要有以下一些原因。

應試教育的影響

在我國教育改革和發展的今天，應試教育的弊端已十分明顯地暴露出來。師生關系緊張在很大程度上是應試教育帶來的結果。

目前在學校中，課堂教學形成以應付考試為中心，以單純追求教師的教學成績為價值取向的教學模式，中考、會考、高考成為中學教學的指揮棒。平時教師不鉆研教學大綱而鉆研考試大綱，怎么考就怎么教。去年的教學圍繞前年的試題轉，今年的教學圍繞去年的試題轉，教學總是盲目地跟在考題后面轉。特別是畢業班更是以考試為中心組織講解教材，“教學內容題目化、題目訓練系列化、系列講解重點化、答案要點規范化”，成了被普遍推廣的經驗。教師為考而教，學生為考而學，考試成為教學的出發點和歸宿。這樣就形成學校教學的程式：讀書——考試——升學。學生讀書是為了升學，一旦被認定為升學無望，教師便對他們失去信心，他們對自己也失去信心，于是就自暴自棄。教師為升學考試付出許多，學生卻厭學、輟學，甚至出現心理障礙。

應試教育帶來的結果是片面追求升學率，以學生的分數作為唯一的標準來評價教師和學生，以升學率為唯一的標準來評價學校，因而教師把注意力全部集中在學習上、考試上，造成重智育、輕德育，重知識、輕能力，重書本、輕實踐。這樣一來，學生一出問題，教師就要嚴管，一嚴管就容易失當，就會出現體罰和變相體罰學生的現象，從而造成師生關系緊張。

舊的教育觀念和教學方法的偏差

中國數千年的傳統文化從來就沒有把學生和教師放在平等的地位上，教師從來就是傳道、授業、解惑的權威，學生從來就是被傳道、被授業、被解惑的對象。在一些教師的觀念中，“師道尊嚴”比法律賦予學生的平等權利還重要。因而在師生交往中，教師很少從2個平等的人在一起共同討論一個話題的角度去對待學生，人與人之間在交流中所應遵循的平等、民主的原則，在“師道尊嚴”的面孔下總顯得蒼白無力。

師生關系應該是一種以教育任務為中心的“人與人”的關系。但在現今的學校教育中，師生關系似乎更傾向于被異化為“人與物”的關系。學生在班級中，缺少的是作為人的尊嚴與權利，與其說學生在班級中履行的是自己的權利和義務，毋寧說學生更多的是實踐角色行為的另一個方面，即教師和家長對自己的角色期望。

在傳統的課堂教學中，“注入式”“滿堂灌”現象普遍存在。一是注重教師的“教”，而忽視學生的“學”。我講，你聽；我問，你答；我考，你背，教師主宰課堂。“教”的責任是向學生大量注入課本知識，將書本中的一些概念、定義、結論等知識裝入學生頭腦。“學”的任務是學生被動地接受被教師“加工”過的課本知識，記憶和強化那些結論性的知識。二是過分強調教師的作用，抹殺學生的主體作用。在課堂上，講得過多，講得過細，講得過爛，面面俱到，學生沒有思考的余地，沒有自我學習、自我消化的時間。知識講解、例題選用、過程分析、結論得出、問題設計、答案構建等都是由教師一人承擔，學生坐在那里除了聽，最多是記。在整個教學過程中，學生成為教學的附庸，學生智力和能力的發展受到嚴重的遏制。

為完成“教學”任務，在課堂上師生關系多為管制和被管制的關系，教育氣氛多呈緊張、沉悶、壓抑狀，學生的思想行為大都被嚴格地管束，時間、空間大部分被強制性的“苦學”所占領，學生成為“我們都是木頭人，不準說話不準動”的“聽客”。

教師個人素質的問題

在傳統的師生觀念中，所謂尊師愛生，在多數場合表現為師道尊嚴，教師凜然不可侵犯，從而養成一種專制的工作作風。因此，學生稍有差錯便是罰站、寫檢討、請家長。如果經常處于這種狀態，學生就會產生一種逆反心理，厭學、逃學，甚至故意在課堂上與教師搗亂。

學生反映最多的還是師德問題。有的教師把教育視為一種“交易”，要求學生有所“回報”；有的教師向學生索取財物，為本班學生進行有償家教；有的教師上課來，下課走，完不成任務怪學生，學得不好怨學生；有的教師在教學過程中，只關心自己如何教，忽視學生如何學，拿著參考書，念著教科書，期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定的答案，學生扮演著配合教師完成教案的角色；有的教師對學生采取專橫式領導方式，動輒訓斥、責罵、盤問、追查，盛氣凌人，不顧學生的心理感受；有的教師采取放任領導方式，對學生放任自流，不聞不問，撒手不管，班集體猶如一盤散沙，形成不了集體的統一意志。由此學生對教師不滿和怨恨的情緒與日俱增，師生之間的關系日益冷漠。

社會認識方面的因素

長期以來，社會上在認識師生關系時，常常把家庭中的父子關系作為參照框架，即所謂“師徒如父子”。在家長看來，孩子應聽教師的話，接受教師的批評。無論這種批評是否過當，只要教師的批評甚至懲罰沒有造成學生身體上的傷害，教師就一定是對的。至于對學生心理上的創傷，家長則不去關心或很少關心。因為教師是人類靈魂的工程師，教師對學生的“雕刻”應該是合乎情理的，在“雕刻”過程中也難免會對學生有所損傷，否則何以稱為“雕刻”呢？教師在家長的眼里，總歸其愿望是良好的，且具有“雕刻”學生靈魂的資本與技術。因此，家長如果不是在萬不得已的情況下決不會與教師發生沖突。不然，教師可以以家長反對“雕刻”為由，拒絕對其孩子的“雕刻”。如此，家長那種對孩子“望子成龍、望女成鳳”的希望就會破滅。從這個角度講，學生真有些忍辱負重的意味，而這“辱”是來自于教師的，這“重”是家長賦予的。

學生自身的因素

由于受先天遺傳、后天教育以及家庭環境等方面的影響，學生個性存在差異。這些差異主要表現在智商的高低、興趣愛好的不同、認知水平的差異、體質的強弱等方面。因而，每個學生的學習習慣、學習能力、學習成績必然有所不同。

有的學生在課堂上，經常不守課堂紀律，上課講話，做小動作，不專心聽課，等等，對課堂教學秩序產生有限度的干擾，因而時常受到教師的批評；有的學生經常因完不成教師布置的教育教學任務，而受到教師的批評。久而久之，他們便對教師產生怨恨，造成教師和這部分學生之間的緊張關系。

（作者單位：江蘇省徐州市王杰中學）