多元評價激發學生寫作動機

劉瑞瑞

習作的評價與評改，定位于教師和習作之間，是一種單向的評改活動。教師花大量的時間精批細改學生的作文，然后寫出一些通俗、簡單、單一的評語，或者根據自己的口味給學生的作文打出等次，評價結果就這樣一次完成。這種評價，往往限制過多，要求過高，既不顧及學生的天真、好奇、喜愛表揚的特點，又不顧及學生的心理因素和個人的感受，只注重終結性結論，忽視形成性評價。這樣也就忽視了學生的主體性，更忽視了對學生的習作習慣以及情感、態度、價值觀的培養。久而久之，學生只能照應教師的評價和批改，效仿教師的思維去寫作文，致使學生的習作千篇一律，沒有靈性，沒有童真和童趣，更沒有真情實感。教師長期陷入作文評價導向的誤區，不僅扼殺學生個性的發展，而且不利于學生主動活潑的發展，更不利于激發學生的寫作興趣。那么，教師如何改進評價來激發學生的寫作動機呢？

讓學生參與作文評價，激發寫作動機

自我評價新《語文課程標準》十分重視學生的自我評價。因此，在作文評價中，筆者讓學生嘗試自我評價。運用這種評價應注意以下問題。

1）把握評價的標準。語文新課標對各個年級的作文都有明確的目標要求，對每個學段的作文教學目標要求又各不相同，所以作文評價的標準也就各不一樣。因此，教師應讓學生根據本學段作文的寫作目標來把握作文評價的標準。比如：對自己寫作過程的評價要看自己平時能否留心觀察周圍的事物并在日記本上積累寫作材料；能否捕捉最佳寫作時機寫出一些真情實感的作文；能否在一節課內完成一篇習作；自己的作文哪方面進步了，自我欣賞的是什么，哪方面還需要努力；對自己作文態度的評價要看自己能否按教師的要求完成習作；對自己寫完的作文能否主動修改；對教師評改過的作文能否認真讀評語、品味評語的含義，爭取在下一次改進自己作文中的毛病；能否實事求是地給自己的作文打出等次。

2）學會一分為二地評價。學生在自我評價的過程中要學會用“一分為二”的觀點看待自己的寫作表現。既看到自己的進步，又要看到自己的不足。對于寫作進步快的，要盡量讓他們尋找自身的不足，進而明確下一個努力目標；對于寫作稍差、進步慢的，要引導他們不把自己評價得一塌糊涂，而是讓他們從中找出“閃光”的地方，進而確定繼續努力的出發點，然后再不斷奮進，促使自己提高進步的幅度。

生生評價學生間互相評價作文，會激發學生的寫作興趣。因為同年級學生的年齡比較相似，心理發展、知識水平、認知程度彼此間更接近，相互交流更容易碰撞出“火花”。所以學生每次習作初稿后，可先讓學生相互閱讀作文，然后可以同桌互評，自愿結組評，找好朋友評。評價時，也可以粗讀評出等次，使學生在評價中，自覺不自覺地學到同學作文的好寫法，而后積極矯正自己的認識，修改自己的文辭，從而達到相互取長補短的目的。同時，學生在互評的過程中，增強每個人的責任意識，使他們更仔細地體味出對方的“優”“缺”點，從客觀上也會促進自己的評價，拓寬自己的寫作思路。

教師改進作文評價，激發學生寫作動機

改后再評價作文的主體性應貫穿于作文的全過程，既包括寫作前的寫作指導，又包括寫作后的評議及改后的提高。因此，教師要根據學生的不同個性特點采用不同的評價方法，激勵學生督促自己不斷奮進，從而使作文有所創新、有所發展。所以對于作文有困難的學生，可以采取改后再評價的方法，以此來激發他們寫作的積極性。比如，每次收上學生的初稿作文后，先給予初步的評價，然后再引導他們在教師預留的空間里，反復地認真修改自己的作文，直到修改得自己滿意以后，再找老師重新評價，給作文打出等次，作為本次作文的成績。這樣的評價，不但培養學生自覺修改作文的良好習慣，而且使作文評價真正發揮導向和激勵作用，促進后進生個性的發展。

差異性評價在長期的作文評價中，教師總是用一把尺子去衡量所有學生的作文，這種評價的方法扼殺了學生的個性發展，因為學生原有知識、思想品質、興趣愛好、能力傾向（觀察力、想象力、表達力）等方面都不同程度地存在差異。運用差異性評價，可以發揮學生的特長，激發學生的寫作欲望。因此，筆者根據學生的作文水平，把全班學生分成甲、乙、丙3個層次進行作文觀察和訓練，并且根據每個層次學生的作文水平的不同起點進行特定的階段性的評價。每次作文評價的目標可由教師和學生討論確定。對于寫的要求也各不相同，屬于甲層次作文的學生寫出的作文要內容具體、有真情實感且有創新意識；屬于乙層次作文的學生寫出的作文，既內容具體又有真情實感；而丙層次作文的學生只要寫出真情實感就可以。這種分層次降低作文目標，要求有差異性地評價學生的作文，不僅降低作文難度，還大大地激發學生參與作文的興趣，為學生作文水平的逐步提高奠定良好的基礎。

（作者單位：河北省河間市禪閣小學）