如何避免問題教學中的教學問題？

王乃寧

[摘要]新課程實施以來，運用問題教學法授課的教師愈來愈多，但不少教師設計的問題過多、過碎，缺少思維內涵，脫離學生實際，如何進行問題教學變成了教學問題。問題教學的核心在于問題的設計，只有研究問題的來源，遵循問題設計應有的原則，把握好問題設計的切入點，才能設計出高質量的問題。

[關鍵詞]問題教學；教學問題；問題設計

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)07-0030-02

所謂問題教學，是指以問題為中心的教學，它是把教學內容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、培養道德品質。問題教學的核心在于問題的設計，如果問題設計得好，教師引導得好，那么既有利于調動學生的積極性，又有利于培養學生解決問題的能力，否則，問題教學就會淪為為問題而問題，從而使問題教學變成教學問題。

綜觀當前的問題教學，存在以下幾個問題：(1)問題完全由教師設計學生的主體性得不到發揮。(2)問題缺乏伸展性，是非問、選擇問居多。比如：一位教師在教學《我的“傻瓜”媽媽》時提出了這樣兩個問題：課文中總共寫了幾個人物?你認為“傻瓜”媽媽真的傻嗎?學生只要認真閱讀課文都能輕易地回答出這兩個問題，這樣的問題缺少思維內涵，沒有價值。(3)問題缺乏系統性，問題之間既缺乏聯系，又缺少整合。(4)問題多而密，沒有給學生留下足夠的思考時間。(5)問題脫離學生實際，脫離教學情境。(6)問題過于寬泛，學生難以把握。如有的教師喜歡問：讀完這篇課文，你們想到了什么?學生的回答五花八門，極易導致課堂失控。

筆者以為，要避免問題教學成為教學問題，須做到以下3點。

研究問題的來源

問題的來源有3個：(1)從教參中得來。教參往往是教材編寫者所撰，編者在教參中創設的一些問題，既有層次深度，也能前后呼應，有的就是理解文章的大問題、主問題、關鍵問題。對這些問題，一線教師要認真研讀，理解編者意圖，然后為課所用。(2)從自己的思考中得來。教師備課時，不僅要備教材、備教法，還要根據自己的經驗和體會，推斷學生在學習時可能遇到的問題，一據此設計課堂問題。(3)從學生的發現中得來。直接從教參中得來或者教師僅從自身的角度提出的問題；往往與學生的實際有一定的距離。教師要創設教學情境，引導學生提出自己的問題。然后，教師對學生提出的問題進行篩選整合，引導問題探討不斷深入。

遵循問題設計的原則

1、問題設計要符合學情

問題設計既要考慮學生的知識基礎和生活經驗，又要考慮學生的認知特點和規律，讓學生“跳一跳就能夠得著”。這樣的問題既能激發學生的探究熱情，又能讓學生體驗問題解決后的愉悅。比如：在上楊絳的《老王》一課時，廣東深圳市倪崗老師在導入環節設置的問題就很巧妙。

師：生活中稱呼他人，有叫“老王”也有叫“王老”的，這兩者有什么區別呢?

生(思考)：“王老”有尊重的意味，而“老王”顯得更親熱。

師：作者楊絳是著名學者，而老王只是一個拉車的，作者為什么用“老王”這樣親熱的口吻稱呼他呢?

細細推敲，就會發覺這兩個問題既扣住了文中平等對待、熱切關心普通勞動者的主旨，又非常貼近學生的經歷和閱歷，創設了引發學生進一步思考的因子。

2、問題設計要兼顧“三維目標”

以下是筆者在教《荷塘月色》時的教學片段。

師：今年7月份，老師到北京參加論文頒獎活動，出于對朱自清先生的敬慕，我來到清華園，見到的荷塘是翠葉滿眼、生機勃勃，為什么?

生1：老師去領獎，心情好，所以看到的是翠葉滿眼、生機勃勃。

師：那朱先生是怎樣的心情?

生1：淡淡的。

師：文中有提示的信息嗎?

生2：在第一節，“這幾天心里頗不寧靜”。“寧靜”是非常安靜，前面加上“頗不”，說明作者的情感是淡淡的。

師：作者為什么“頗不寧靜”?文中有沒有提示?

(學生看書、尋找)

生3：找到了，是文章的補記：1927年7月，北京清華園。

師：那時中國歷史上發生了什么事件?

生3：在那之前三個月，蔣介石發動了“四·一二”反革命政變。

幾個連貫的問題，使景到情的過渡顯得很自然，既激發了學生思考的熱情，又突破了難點。如果教師直接問“作者是在什么樣的背景下寫這篇文章的”，那就無法激發學生深層的情感體驗。

3、問題設計要統領文本

問題設計應該統籌全局，具有明確的方向性。教師要在多角度研讀教材的基礎上，針對學生實際，提煉出能“牽一發而動全身”的主問題，使整堂課的教學形成一條在內容上貫串全文、在教學上貫串始終、各個環節有機聯系的動態發展的主線，這樣就可避免零碎散亂、沒有主線和主旨的低效教學。比如特級教師孫雙金教《林沖棒打洪教頭》一課時，整節課引導學生探究“什么樣的林沖”、“什么樣的洪教頭”這兩個問題，拉動豐富的語言材料。學生從課文的形象、細節出發，對人物形象進行多元思考，讀出了林沖的足智多謀、智勇雙全、講義氣等，一個立體的、豐滿的林沖形象就出來了。

4、問題設計要有層次梯度

問題要有系統性，要考慮到文路、編路、教路、學路的“四路”統一，將主問題層層分解，形成脈絡清晰、層次分明、梯度推進的問題群。比如：有位教師在教《風箏》一文時，設計了如下問題：“我”毀風箏為什么不對?“我”毀壞的僅僅是風箏嗎?“我”為什么要毀壞?“我”自省后想到補救，為什么還感到悲哀?這幾個問題以“毀”為核心，對文本進行深入挖掘，層層推進，環環相扣，直指文章主旨。這樣的問題設計，符合學生由淺入深、由具體到抽象的認知規律，學生從一個問題的思考引發另一個問題的思考，形成“追問式”研讀的思維模式，在發展學生語言能力的同時，更能訓練其思維的嚴密性和邏輯性。

5、問題以預設為主，兼顧生成

課堂生成對教師的要求很高，完全依靠課堂生成是不現實的。筆者以為，問題應以預設為主，兼顧生成。特別是主問題以及由此衍生的問題群，教師必須在課前充分準備，然后在課堂上再根據實際情況靈活調整。從教參中或自己思考中得來的問題多為預設的問題，而源于學生的問題既可以在課堂上動態生成，也可以在課前通過收集、篩選學生預習中的問題提前做好準備。

6、問題要有拓展性

問題的設計不僅是為了解決文本知識的重點、難點，還要培養學生的創造性思維能力，因此，要關注問題的開放性和拓展性，跳出文本甚至學科設置一些綜合性問題。比如：《故鄉》中“我”和中年閏土重逢時有這樣一段精彩的描寫：“他站住了，臉上顯出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有做聲。他的態度終于恭敬起來了，分明地叫道：‘老爺!……”可提問學生：假如你是閏土，你能補寫出省略號中的內容嗎?這樣的問題具有開放性，學生可以從不同的角度去思考，這樣不僅可以培養學生的語言能力，還可以培養學生的想象力。

此外，問題設計要具體而明確，要重質而不是重量，這樣才能給學生留出足夠的思考空間。

把握問題設計的切入點

從文本的角度看，問題的切入點有文章的重點、難點、矛盾點，課文的題目、文眼、留白處等；從學生的角度看，問題的切入點有學生新舊知識的銜接點、認知的沖突點等。在具體設計問題時，應該將兩方面有機結合。例如：李鎮西老師在上《孔乙己》時，提出這樣一個問題：小說的結尾說，“大約孔乙己的確死了”，既是“大約”又是“的確”，是否自相矛盾?這個問題既涉及文章的主旨，又指向學生的認知沖突，使學生的現有認知活動與原有認知經驗產生矛盾，從而激發學生的探究欲望。

(編輯林飛)