基于“權利和責任”視角的日本教師專業發展

薩卡爾·阿拉尼　場正美　陳玲玲　譯

[摘 要] 自新課程實施以來，特別是增設綜合學習課程后，日本教師專業發展面臨更嚴峻的挑戰。教師工作忙碌，教學被當做一門手藝，全員培訓等都在一定程度上削弱了教師的專業地位。改變這一現狀，需賦予教師更多的權利和責任，改進傳統教師培訓。新的在職教師培訓應包括教師自我成長，教師群體協同發展，師生互動參與和分享，教師與家長、學校與社區合作四個子項目。在此培訓模式中，教師將通過開發課程、設計教學、整合資源和參與學校管理這些活動使教學過程更加有效，從而促進自身專業發展。目前在日本，教師自我成長和教師群體協同發展項目取得很大成就，但教師與學生、教師與家長、學校與社區之間的合作還需作出更大努力。

[關鍵詞] 日本教師；專業發展；權利和責任

[中圖分類號] G51 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128(2009)06-0065-03

一、導 言

研究表明，在職教師校本培訓(如課例研究)為日本教師豐富課堂實踐，促進專業發展，改善學校活動和環境提供了各種發展機會。然而，這并不表明不存在問題。最近研究顯示，自新課程在全國中小學實施以來，對課堂活動的預期目標加重了教師負擔。一方面，政府沒有放棄強調教學發展學生思維技能和其他生存技能的能力要求；另一方面，來自輿論和政策制定者的壓力，使教師不得不通過訓練來提高學生的基本學術能力。除此之外，政府還要求教師更多關注學生的“個人性向”，這就使形勢更加復雜。

國家新課程減少了30%的傳統學術內容，同時將跨學科的綜合學習課程列入現有科目，強調和明確規定了綜合學習課程。在內容上，綜合學習課程主要包括生存技能、國際理解、環境和全球性的學習。在學時要求上，每學年小學3年級及以上學生為105~110個學時，初中生則將近70個學時，而高中生需修滿105~210個綜合學習課程的學分。以問題為中心的綜合學習課程有利于發展學生的新技能和各項能力，激發學生對學習的熱情，并學會獨立思考和自主學習。學校對每個年級綜合學習課程教學內容和學習科目的安排有很大決定權和靈活性。基于該課程的個性化本質，沒有任何關于綜合學習的教材出版以供教師使用。教師需要做的是把越來越多的動手活動、問題解決練習和以學生為中心的學習整合到課堂中。

本文立足于日本教師專業化發展面臨的挑戰，指出在職教師培訓需要做出更多實質性變革。強調以專業發展的整合模式來協助教師培訓，建構了解國家新課程的途徑及發展各項新的技能。這些技能包括溝通能力、交流學習、向社會開放學校、設計學習材料、參與學校的自我管理。

二、日本教師專業發展面臨的挑戰

日本教師基本滿意目前的工作，但有時覺得過于忙碌和疲乏。除了準備日常教學工作外，還需承擔學校其他各項職責。根據一項教師文化的調查(Kudomi，1988)，80.6%的教師聲稱他們“忙”。Menlo和Poppleton (1990)的研究顯示大約90%的教師深感工作負擔過重，工作占據了太多的閑余時間。基于上述研究和我們自身的調查，教師培訓應有更明確、更有效和更靈活的易被實現的目標。同時自主學習應成為教師反思教學過程的一部分。正如Sato指出的那樣，當前學校面臨的一項緊急任務是要保護教師職業的專業性、自治性和師道尊嚴。

Stigler等人觀察到，在日本社會，教學被當做一門手藝、一項技能，可以通過練習來加以完善，共同學習來受益。以音樂為例，日本人認為理想的音樂教師是一個鋼琴演奏家。優秀的鋼琴師不一定被要求會寫曲，但一定能彈得很好。而創新型的美國老師，則會自己收集素材，組織課程，并獨立地執行教學。在日本，“創新型”教師所做的是依照教科書熟練地把知識傳授給學生。換言之，傳統對教師的期望是，教師作為“教學機器”(教師作為行動者)，只需掌握教學技能，課堂管理和學科技巧。基于這一觀點，教師所做的只是按照教育行政部門的要求執行課程計劃。對應的，在職教師校本培訓強調教師在課堂上的責任和各項教學技能。Sato從社會政治學角度批判了這種教學危機無形中損害了長久以來對教師的尊重。其中最明顯的一項是所有教師都必須參加培訓。目前，很多中小學對教師進行了全員培訓，譬如通過“店面培訓”幫助教師掌握了解如何以合適的方式來迎接和對待“客戶”這種社會技能。還有一些教師不得不去接受灌輸性課程來提高學科技能水平。教師早已習慣于自身是專業人士，而以上這些培訓對他們而言完全是一種侮辱。培訓的結果是重新定義了教師地位，從教育專業人士轉變為納稅人聘請的雇員。因此，教師專業發展應該建立在質疑當前教學組織的權威、教學架構背后的假設和隱藏信息之上。這個觀點與Smyth的觀點是一致的，即教師的專業發展要關心隱藏于教育實踐中的社會關系的改善，減少教師、政府、家長和學生的責任與利益沖突。在職教師培訓須能反映教師的教學才干、能力、地位和專業發展。

國家新課程要求教師發展各項新技能，以保證能設計有效教學，從而提高學生學習質量。這些技能與各項教育實踐活動、學校生活及課程都密切相關，能進一步發展教師責任和專業精神(Sarkar Arani & Matoba，2002)。盡管教師都知道綜合學習課程可以讓學生對研究和學習產生興趣，但他們中的許多人還是存在憂慮，對有效發展該課程表示有很大壓力。他們對學生的學業成就和升學考試感到擔心，對新課程要覆蓋先前國家課程規定的各項知識和技能感到了新的壓力(Bjork & Tsuneyoshi，2005)。根據最近公布的調查結果，大約60%的初中、高中教師要求取消綜合學習課程(Kariya，2005)。綜合學習課程，教師既沒有課程大綱，也沒有教科書。因此，在職教師校本培訓必須通過專門設計來幫助教師了解和構建對國家新課程精神的理解，并發展包括溝通和思想交流的各種新技能。正如Ashcroft和Griffiths指出的，“發展課堂技能”是必要的，但不是反思型教師的唯一要求。有效發展教師教學能力，要給予教師更多的責任、權利和在學校領導層中的參與，包括學校管理、課程計劃和教師學習活動。

三、教師專業發展:更多的權利和責任

發展一些其他技能對于教師專業發展是很有必要的，包括:溝通能力和交流思想；分析和評價收集到的數據；自我評價；運用各種激勵策略；了解學生的不同學習需求和發展學生從道德、社會和政治角度對當今社會形勢的批判能力。很顯然，這些都是教師的責任，應當時刻準備。承擔更多的責任，則表明在角色上越趨向于獨立。Sayer是此觀點的擁護者，他指出教師需要專業范圍和專業空間，自己能明確教學任務，并依賴自身提供專業性的優質服務。

21世紀，教師集專業人士、課程計劃者、決策者、研究者、知識分子和學習者多重角色于一體，對社會、學校和課堂承擔更多的責任。因此，教師需熟知更多領域來充分承擔起自己的角色。目前，日本在職教師校本培訓著眼于教師在課堂和教學過程中的責任和權力。但從新的視角而言，有效的教學和教師的專業化將來自于教師發展新的技能，包括發展課程、共享決策、自我成長和學習設計等。有關教師能力和責任的教育政策應有助于改變概念化的教師素質和教師權威。這可通過編制有針對性的在職教師培訓課程來提高教師的自我導向成長和課堂活動合作研究技能。

四、教師專業發展綜合模式

新的教師培訓模式整合了校本培訓和課例研究，以新的角色目標為起點，旨在發展和提高教師的各項技能。該模

式由四個與教師專業發展的相關聯項目組成，同時提供了一種可能性，即學校和教室不僅是工作的地方，而且是專業發展的源泉。教師將通過開發課程、設計教學、整合教學資源和參與學校管理活動這些共同任務使教學過程更加有效。

1.基于教師自身的自我成長項目

它包括自我提高、自我更新、自我導向學習、自我評價和自我實現知識。在日本中小學，記筆記、記日志和反思性記錄都是在職教師基于自我導向的學習方式。此外，教師參與到一些自發組織的學習小組。這些學習小組基于個體的需要、興趣、自我提高項目和自主發展經歷，為教師的專業研究和專業發展提供各種機會。

2.基于教師群體的協同開發項目

它涉及各方面，如經驗交流、合作計劃、參與性學習和專業對話。在日本，教師之間有各種各樣的機會合作，如課例研究、課堂活動合作反思，即教師在別的學校觀察課堂教學，與該校授課教師一起討論新的教學設計，最后總結經驗為自己學校提出建議。

3.基于師生互動的參與和分享項目

在日本中小學，每位教師根據自己所教的年級、學科和學科內容，通過參與和分享教學努力發展互動，包括師生互動、生生互動。他們為每位學生及學生在課堂活動中形成的相互關系建立檔案袋，作為課例研究的一項內容。

4.基于教師和家長、學校和社區的合作項目

教師與家長、社區合作，意味著教師和家長共同討論課程計劃、對孩子的成長和發展承擔共同責任。每個年級的教師會邀請家長來觀察他們的課堂，家長可做些筆記，并在課后對教師改善教學提出自己的意見。要想取得效果，教師則需付出更大努力，從而使家長參與到課程設計和學校管理中。在學校層面，最近日本中小學嘗試通過課例研究對社區開放校園和教室，而之前這是從未有過的事。

五、結 語

教師提高教學質量有很多途徑，如開展課例研究，與其他教師和家長交流經驗，了解家長期望、學習者的需求和特征，自我導向學習及與管理者建立合作關系。教師是教育變化背后的首要動力。他們處于了解學生困難的最佳位置，并能提出解決問題的辦法(Stigler & Hiebert，1999)。Fujita曾說過，如果日本教育和教學能繼續取得成功的，其原因不在于現行的教育改革，而在于日本教師的不懈努力和專業能力(Fujita，2004)。除非能給予教師提升自身教學水平的機會和支持，學校教學不會取得明顯進步。

教師專業發展無論是對于教師自身，還是對學校和整個社會而言，都是非常重要的。目前，日本在職教師培訓(特別是課例研究)取得了一定的效果，特別是基于教師自身和教師群體的合作發展取得了很大成績。但教師與學生、教師與家長、學校和社區之間的合作還需付出更大努力。因此，在職教師培訓除了要強調教師的課堂責任、教學方法和課堂管理外，還需在課程開發、經驗交流、教材編寫、教學設計、學校管理等領域有所拓展和創新。

作者簡介

薩卡爾?阿拉尼(Mohammad Reza Sarkar Arani)(1965—):伊朗人，1999年在日本名古屋大學教育研究院獲得博士學位。曾任職名古屋石田教育基金會中等教育研究部門主任、日本神戶大學客座教授、日本學術振興會和名古屋大學博士后研究員、日本星城大學(Seijoh University)高等教育研究和教師培訓中心的研究員。研究領域主要是教育文化和教師專業發展。

場正美:日本名古屋大學教育和人類發展研究院教授。研究方向主要是教育學，是日本課例研究的領軍人物。研究成果主要包括《有效教學因素及其結構關系研究》、《德國中學社區教育研究》和《德國課程結構理論》等。

參考文獻(編者略)

(譯文來源:《教師培訓比較教育》(Comparative Education in Teacher Training)，2006年第4卷，保加利亞比較教育學會和教育服務局出版)

譯者單位華東師范大學課程與教學系

(責任編輯 王永康)