有感于干國祥老師《斑羚飛渡》中的對話教學

寧秀軍　劉紅艷

行走于新課程實施下的語文課堂，我們經常可以看到，在摒棄過去獨白式教學的同時，我們有些教師在教學中或只讓自己在課堂上穿針引線，充當“跑堂”的角色，或“呵呵”、“哦哦”地左右逢源，成了“和事佬”，或從頭至尾只管一路問下去，成了“問”官，課堂上所謂的總結也只是“1+1＝2”這種簡單的疊加，如果有了“生成”，教師也會以“學生主體”為由堂而皇之地把“球”踢回去，或完全把問題交給學生，讓他們去爭論，至于解決與否，另當別論了。一節課下來，只見學生的思維在自己的平臺上跳躍，唯獨不見教師對文本的解讀和獨特思考，給人的感覺是有些教師站在文本之外、學生之外，拿著喇叭一味對著學生喊“想啊”。從表情到語氣教師雖然也像在思考，但思維的焦點還是下一步教學該怎么進行。

當然，作為課堂教學的組織者、引領者，我們是要關注以上這些，但這種缺失了教師聲音的對話就是我們想要的嗎?這樣的課堂是以學生為主體了，可又跑向了另一個極端，有的甚至出現了教師跟著學生思維跑的情況。正如有些學生對教師說的：“老師，你總是不分是非對錯地稱贊前面幾位同學的觀點。”“老師你就別再做和事佬，給我們一個正確答案吧!”這里的“正確答案”固然有學生在傳統學習活動中形成的認知偏差，但也暴露出教師在課堂思維活動中的無所作為。這樣的課堂，我們又怎么能指望它通過教師的引領來提升學生的感悟與思考呢?

至此，我想起干國祥老師執教的《斑羚飛渡》一課。從這節課中我們可以看出，教師在課堂上是如何真正融進學生的思維活動之中，并與學生組成“學習共同體”，而學生的思考又是如何在教師的引領下一步步走向縱深的。在這里，課堂教學中真正有意義、有質量的“生命運動”初見端倪。

《斑羚飛渡》教學片段

師：那么請問，現在你知道了，你該如何選擇呢?請你來說說。

生1：我想我是文明社會的人，我會選擇保護弱者和他人的。

師：你是把自己當成被保護的弱者才這么說的嗎?

生1：(赧然)沒想過。

生2：我想我還是會和大家一樣，選擇保護比我弱小的人吧。

生3：我想我還是會選擇自己逃命。(眾笑。)

師：這個同學敢于說不中聽的真話，這是一種勇氣。但他說自己還是要逃命的，這是卑鄙的嗎?

生4：他也沒有錯，因為求生也是人的本能。(掌聲。)

師：這就引發了我們的思考。剛才我們在思考面臨災難時作為群體的人類的選擇，但是在災難中每一個個體的生命它該如何抉擇呢?

(師點擊幻燈片，生閱讀。)

思考：個體生命的導嚴

材料一：(《斑羚飛渡》)我十分注意盯著那群注定要送死的老斑羚，心想，或許有個別滑頭的老斑羚會從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒有一只老斑羚調換位置。

材料二：(《諾曼底號遇難記》)“夠了，”船長說，“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的手槍在嗎?”

“在，船長。”

“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他。”大家立時不出聲了。

師：請問，這兩則材料對作為個體的“人”的描寫有什么不同?

生5：前面一個是毫不猶豫的，后面一個中的人本來是想逃命的，因為他們要用槍威脅才能安靜下來。(掌聲。)

師：這難道是說，人性本來是卑鄙的嗎?我們再來看一段電影，大家一定會說，這不就是《諾曼底號遇難記》的片段嗎?(播放《泰坦尼克號》電影片段。)

師：為什么指揮登船的邁達特沒有揪出那個下船逃命的男人?

生6：我想是因為當時很亂，如果揪出他只會增添混亂。

生7：因為他也一個生命嘛，多救出一個生命不是更好嗎?

師：為什么杰克要向他的情敵卡爾說“沒有說好吧”?(生略沉默。)

生8：他也想逃命，他不想死。

師：同樣身為健壯男人的貴族青年卡爾為什么能夠逃命?(全場沉默。)我知道，現在我們每個人都面臨著一個真實的選擇：我會顧自逃命嗎?我這樣做是不是卑鄙?對這個問題，也許我們可以這樣思考(點擊幻燈片)：面對死亡時任何猶豫、慈悲、憐憫、膽怯都是生命無比珍貴的體現，也是舍己救人者之所以偉大的體現。你可以迫于情勢和規則反對一個人顧自搶先逃命，但是你不可以認為他的死是應該的，而且沒有猶豫的權利。

師：只有萬分珍惜、不舍的東西。我們才能說它是珍貴的；輕易可以拋棄的東西，怎么可以說是珍貴的呢?而生命，恰恰就是我們最珍貴的、最不想拋棄的東西。也唯有這樣，那些獻出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，而值得我們敬仰。

師：一堂課下來，我沒有任何的答案可以給大家，因為我也同樣困惑、猶豫在生命與崇高之間，在生存與文明之間。這里我僅僅提供一點我對這個問題的個人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個生命個體面臨艱難選擇時的一些想法。(出示幻燈片，我個人的觀點：面臨災難時的任何一種選擇都應該被理解，至少應該被諒解。如果說自我犧牲是“偉大”、不負“責任”的逃避是“無恥”的話，那么出于對個體生命的恐懼而表現出的猶豫、躲藏、逃亡應該被人類理解。因為每一個個體都有保全他自身生命的權利。

罪惡是制造“毀滅生命，損害生命，阻礙生命”事件的人與事。如文中的獵手、劣質住房的建造者、毒大米的生產者、毒奶粉的銷售者、戰爭的發起者。無論他們是有意還是無意的，無論他們有沒有打著真理或者愛國的旗號……)

我不止一次地研讀這節課，每一次我都禁不住深深感嘆：教師的思想怎樣決定著一節課的活力和深度，同時，又怎樣決定著學生的收獲!長此以往，日積月累，在這樣的課堂，這樣的對話氛圍中“熏染”出來的學生會是什么樣子?一個有思想的課堂，是會讓學生受益一生的!

走筆至此，又出現一個新問題，既然教師和學生從認知、能力乃至人生閱歷都處于不同層面，那么，融進教師思考的課堂有深度了，又會不會變得沉重?學生能否接受?教育家蘇霍姆林斯基曾說：“學習是艱難的，想盡辦法讓學生以為學習輕松愉快的教師其實是延遲了他們的成長，因為他們遲早要獨自面對沉悶和辛勞。”在教學中直面學習中的艱難是一種勇敢。《人民教育》雜志編輯賴培根說得好：“語文教學要溫度，也要深度。教育拒絕淺薄。只有建立在深度之上的溫度，才可能持久，才可能給生命以溫馨。”

有些教師也會提出這樣的疑問：教師站在與學生同樣的位置上參與對話，這個“度”太難把握了!我們再來繼續看《斑羚飛渡》中的教學片段：

生9：我的感覺是這群斑羚很有智慧，你看他們至少能夠懂得奇數與偶數，而且飛渡的時候也組織得井井有條。

師：你估計一下，這群斑羚數學能夠考幾分?(眾笑)大家有沒有不同的感覺?

生10：我覺得這個故事不真實。這些動物也太有智慧了，有些虛假。

生11：我覺得這是在真實的基礎上，有一些想象與夸張，這是藝術加工。主要不在于它的真實性，而是在于給人的啟示。(掌聲。)

師：哦。是虛構的，這是一篇動物小說，故事是虛構的。這里我給“藝術上的合理虛構”作一個描述吧，就是它是一個本應該發生也可能發生的虛構故事。但是“斑羚飛渡”可能發生嗎?

生：不可能。

師：對啊。斑羚本身并沒有犧牲老斑羚拯救小斑羚的生活習性，它也不可能像武俠小說中描寫的那樣具備空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是現實生活中的斑羚，文章講的又是誰的故事呢?

生12：鐮刀頭羊的故事。

生13：通過斑羚來寫人，是人的故事。

(師點擊幻燈片)

這個故事是真實的嗎?

作者虛構這個故事是為了告訴我們什么?他想說什么?文章寫的是“誰”的故事?

文章寫的是什么故事?

師：對呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢?

作為課堂的組織者，干老師“利用《斑羚飛渡》一文和相關文本探究‘敬畏生命這一人類哲學命題”作為此課的對話內容與方向，在這一段教學中有明確的價值引導，但在大多數具體問題上于老師并沒有給出明確的答復，可以說干老師尊重了各種不同的聲音。干老師在教學對話中合理地把握了這個“度”，通過教師的對話，干老師不斷給學生新的啟迪，從而不斷引發學生更加深入的思考，從而促使學生完成知識意義的建構。干老師作為對話交流的引導者和參與者，我們說他對“對話”的“度”的內涵把握始終有著清醒、明晰的認識，他一步步地引導學生對教學主題進行探討、交流，使學生的思維始終保持在興奮狀態，為學生指明了思維的方向，正是因為有這些有序的語言引導，才使得學生在不知不覺中有了從動物的故事到人的故事的明悟。干老師的教學“對話”可以說高效、有序，他的教學對話不僅是單純的教學手段，也是尊重學生的教育思想，走進師生彼此心靈的一種教育境界。

“語文課程標準”明確指出閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，有效對話的教學是師生交流和相互理解的教學。閱讀教學中的有效對話，是發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞，它只能產生于雙方認知世界的真正融合中。

讓我們帶給學生一個思考的課堂，一個思想和精神不斷提升的課堂，從教學對話做起，從語文閱讀教學對話做起!

編輯李莉