大學英語四、六級考試對大學英語教學的反撥效應

趙　敏　方　艷　李　巖

[摘 要]本文分析了全國英語四、六級考試以及其改革對我國大學英語教學所產生的反撥效應,提出建立新的、科學的教學評價體系,旨在對大學生的實際英語能力進行客觀、準確地測量,并提出了新形勢下大學英語教學語言評價體系改革的應對策略。

[關鍵詞]四、六級考試 大學英語教學 反撥效應 評價體系 應對策略

大學英語四、六級考試從1987年開始到1989年1月正式推出,每年1月份和6月份各舉行一次。考試的主要對象是根據教學大綱修完大學英語四級或六級的大學本科生或研究生。大學英語考試已有近20年的歷史。英語四、六級考試經歷了二十幾年的歷程,建立了多樣化的評價體系,充分發揮其引導大學英語教學改革的作用。

一、英語四、六級考試對大學英語教學的反撥效應

全國大學英語四、六級考試對大學英語教學和學習的反撥效應更是不言而喻,其結果在一定程度上反映學生的英語水平、英語教學質量和教學效果,涉及教與學的各個方面,并對教師和學生都產生了激勵作用,并從正、反兩面影響到教師的教學理念、教學內容和教學方法,以及學生的學習方法、學習內容與學習效果。英語四、六級考試對我國大學英語教學水平的提高確實起到了重要的推動作用。

大學英語四、六級考試是一項組織得較好的、嚴格按照標準化考試質量要求進行的大規模考試。英語四、六級考試經歷了二十幾年的實踐,從命題、審題、考務組織、統計分析到成績發布已形成一套完整的制度,許多教育工作者對其進行了實證研究,經過效度研究的大量統計數據和實驗材料證明大學英語四、六級考試信度較高,而且效度也較高,基本符合大規模標準化考試的質量要求,能夠按《大學英語課程教學要求》和考試大綱的要求測試我國大學生的英語水平。因此有力地推動了《大學英語課程教學要求》的貫徹實施,提高了英語教學質量,對教學改革起到了積極的促進作用。

二、英語四、六級考試對大學英語教學的正反撥效應

目前,英語四、六級考試引起了社會效應,已經成為各級人事部門錄用大學畢業生的標準之一,在社會上產生了一定的效益。學生參加全國大學英語四、六級考試,大多數是出于畢業能取得學位證或者是為將來就業時找工作的需要。

科學的評價能全面、客觀、公正地評價教師的教學與學生的學習。英語四、六級考試引起了教學效應,把英語四、六級考試作為檢查與測量學生能否達到《大綱》所規定的教學要求的尺度,作為檢查和評估教學效果、教學質量的可比性標準,作為大學英語教學改、提高教學質量、進行宏觀指導的依據。各院校考試成績的比較也促使他們給予大學英語課程以足夠的重視,極大地提升了大學英語教學的地位。為了更好地提高英語教學質量以及提高英語四、六級考試及格率,有些院校把大學英語作為重點課程來抓,以通過率的高低來衡量本校的整體外語教學水平乃至一個教師的業務水平,雖然不免有偏頗之處,不太科學和合理之處,但是在一定程度上激發了高校英語教師的教學積極性和學生的學習熱情。一些學校從師資力量、教學設施及教學管理等方面普遍給予有力的支持和資金的大量投入。為大學英語教學創造了良好的、多維的條件與環境,對調動廣大從教人員的教學積極性和促進學生外語水平的提高發揮著積極有益的反撥作用,推動了教學改革的深入開展。

三、英語四、六級考試對大學英語教學的負反撥效應

隨著四、六級考試規模和影響的不斷增大,它給高等教育帶來的負面效應也越來越突出,也顯現各種弊端。最突出的就是之前許多高校把英語四級考試與學位掛鉤,甚至與畢業證掛鉤。本來,四、六級考試這把尺子是測量大學生英語水平用的。但是一些學校卻給予英語四、六級考試不恰當的地位,對沒能通過四級英語考試(但卻通過了學校自己組織的英語課程考試)的學生就不能獲得學位證書或者畢業證書。這種做法對于學生來說是不公平的,不能因為學生英語沒有達到某個層次,作為評判學生的標準,作為能否畢業的標志,并無視學生在大學時其他科目的學習,不讓其畢業,或者說人格、成才的指數都被否定了,這是不科學、不合理的,我們應該主要還是看學生的專業成績。英語四、六級考試之所以走上歧途,很大一部分原因是因為在“英語四、六級合格證”的問題上。英語四、六級考試備受社會關注,許多招聘單位還很看重四、六級證,社會人才價值的取向也是學校要將其與學位掛鉤的一個關鍵原因。多年來英語四、六級成績已經成為社會就業的重要標尺,影響到選用人才的標準,對于用人單位四、六級仍是重要“進門牌”,進而也影響到大學的英語教學。

測試對教學的反撥作用是深層次的,涉及教與學的各個方面。英語四、六級考試改革前,傳統的英語教學中,教學模式和方法經常受到四、六級考試的影響。為了迎合考試,教師違反教學規律與原則,教學是為了考試而教,突出訓練學生的應試技能,而忽略以“說、寫”為主體的運用能力的培養。實際上變成了一種應試教育,這種應試教育取代了正常教學。一些教師在怎樣提高及格率上大做文章,教學中采取了以語言知識為本的應試教育模式,“以教師為中心,以語言知識為本”,重視語言知識的掌握,重輸入輕輸出,忽視聽、說、寫、譯技能的培養,重課堂教學輕自學能力的培養。有些教師的做法與措施大大超越了正常的教學范圍,如增加課時量,采用題海戰術,做模擬試題或考前停課、搞突擊強化訓練。這不但增加了教師和學生很多額外負擔,還干擾沖擊了正常的教學活動,不但違背語言教學規律,而且教學效率低下,影響學生的學習興趣和動力。利用這些非正常的教學模式所造成的負面效應反映在課堂上必然是忽視基礎知識與技能的培養,培養出來的學生對考試技巧掌握得很熟練,但是實踐的語言應用能力較差。

學生們越來越多地使用不恰當的學習和考試策略,放棄了語言學習的交際性實質,單純地追求通過語四、六級考試以順利畢業和就業,有的專家認為全國四、六級標準性的考試并沒有使學生的英語語言能力和讀寫能力真正提高。

四、解讀英語四、六級考試改革

英語四、六級考試經二十幾年的發展歷程表明,這一大規模標準化考試的發展經歷了一個不斷改進和完善的過程。自1987年9月開始第一次四級考試、1989年1月開始第一次六級考試以來,根據不同時期大學英語教學大綱的修訂和考試大綱的修訂,其題型進行了多次改革,使之更好地貫徹實施教學大綱提出的各項指標,更好地服務于教學,進一步推動大學英語教學改革。大學英語四、六級考委會按照《教學要求》制定了新的四、六級考試大綱和樣題,及時向教師和學生進行了公布。從2006年1月開始,從參加大學英語教學改革試點學生中試行了改革后的四級考試,從2006年6月開始以同等方式試行新的六級考試。因此,于2007年1月全面實施了改革后的四級考試,2007年6月全面實施了改革后的六級考試。所以,以適當的方式重申,各高校不應將四、六級考試成績與學位、畢業證書掛鉤;最后,逐步將考生范圍限制在高校,減輕四、六級考試的社會權重,突出了考試為教學服務的功能等一系列改革。這是四、六級考試歷史上集考試形式與內容于一體最徹底、最全面的一次改革,它不僅緊密配合了《大學英語課程教學要求》的精神,而且是減少四、六級考試的負面反撥效應、增加正面反撥效應的有效途徑,有利于使測試達到最佳反撥效應。

改革后的語四、六級考試對英語教學改革起到了積極的促進作用,提高了考試的先進性、科學性,努力把考試設計成符合教育原理的、有積極反撥作用的考試,促進了教學的改進和發展,讓考試真正發揮了作用。新的四、六級考試根據不同層次教學要求設計考試項目,成績報告形式由百分制改為標準分制。新的四、六級考試調整考試內容和題型設計,增加直接測量英語應用能力的構成性作答題型,減少選擇題的數量和權重;新的四、六級考試從注重考核學生的語法知識和語言識別能力方面的測試轉向注重學生的語言應用能力的測試,即從過于側重對靜止的英語知識的考察轉為檢測學生的英語綜合能力,減少了多項選擇題,增加了主觀題的新題型,尤其是增加了聽力測試的權重,在此部分減少了對話和短文部分的選擇題,增加了復合式聽寫,有助于提高學生的聽力、詞匯、篇章理解、記憶和概括的能力,被公認為是個好題型,取消了語法和結構方面的測試題型,從而能更好地測試學生不同層次地應用和表達方面的語言技能,加強了交際能力的測試和體現了交際法測試原則。

新方案實施后,英語四、六級考試突出了考試為教學服務的功能。各學校將重點加大課程建設,提高課程水平,并且對校內英語考核標準將更規范,要求更明確。通過改革,英語四、六級考試一定會在促進我國大學英語教學改革和提高學生英語綜合實用能力方面發揮更大的作用。

五、創建系統的、科學的教學質量評價體系

建立形成性評價與終結性評價相結合的教學評價體系,不斷提高測量的信度和效度,從原來的以評價語法、閱讀、理解為主轉變到以評價學生的聽、說能力為主的英語綜合應用能力上來,對學生聽、說、讀、寫、譯的能力實行過程性評價并加大評價力度,能夠更好地評價學生英語綜合應用能力,促進學生的全面發展,使教學評估為教學改革服務。

語言測試作為語言教學過程的一個重要組成部分,他既影響學習過程,也對教學產生重要的反撥作用。教學是第一位的,測試只是為其服務。教學和測試是一對伙伴,兩者相互作用相互影響。測試對教師的教學內容和教學方法、教學的速度和順序、教學的態度產生影響。測試也會影響學生的學習內容、學習方法、學習的速度和順序、學習的態度。要提高大學英語教學質量,使得英語教學符合社會發展的要求,要從改變測試方法和手段入手,因為測試方法和手段直接指揮和影響著英語教學,因此大學英語評估方式改革勢在必行。

形成性評價不僅對學生英語語言學習的交流、對學生的書面作業、口頭問答、演講、朗誦等課內外學習行為和學生學習能力、學習態度、參與程度、學習興趣、合作精神等做出評價,還可以用觀察、問卷調查、訪談、測試、課堂表現記錄等形式多樣的評估策略進行評價,而且可以采取教師評定與學生自評和同學互評相結合等方式,遵循知識與能力并重的原則,多層面、多角度、多環節地測試學生的英語水平,傳統教學評價體系依賴于反映學生學習結果的終結性評價,以考試成績作為最終評判標準來評定學生的學習能力和教學質量,忽視了學生的學習過程以及他們日常的學習行為表現,缺少對學生思維過程的評價,難以促使學生形成科學探究的精神,頗失科學性,更不利于激發學生學習英語的積極性、主動性和保持學習的持久性,使考試等同于評價,因而忽視了體現在學習過程中的形成性評價,無疑在某種程度上強化了分數的作用。與傳統測試相比,形成性評價是過程評價,它汲取了結構主義理論與發現教學模式以及合作教育學理論,重視學生在評價過程中的個性化反應,尊重學生的差異和個性特點,突出了學生的主體地位。形成性評價以學生為主,注重學生學習的過程和學生的進步,目的在于發掘每一個學習者的自信心,不局限于簡單地對學生掌握的外語知識進行測試,而是著眼點在于學生的各種真實的學習活動和任務,重視語言學習的過程,而不是語言學習的結果,關注學生的進步和能力,給予學生多次評價的機會,允許其改正和提高,展示他們的能力和所學的知識,因而有利于減少學習焦慮,為終身教育提供條件。

形成性評價和終結性評價相結合的評價體系具有一定的綜合性、公平性和科學性等特點,有利于調動教師和學生教與學的積極性,基本上遵循主體性、過程性、多元化性、發展性和開放性原則,全面考核教師的教學質量和對學生的學習做出合理的、公平的、科學的評價,并能發揮教師的個性化教學的優勢,促進和滿足學生個性發展的需要。

六、結束語

創建新的教學評價體系成為大學英語改革的重點之一。科學的評價體系是教育活動科學化的需要,正確運用教育評價將更大地提高教育質量。英語四、六級考試的歷史性改革為大學英語教學改革注入了新的活力,起到了推波助瀾的作用。大學英語要建立合理公平的、多元化的教學評價體系,把形成性評估和終結性評估有機地結合起來,將學生自評、學生互評及教師評價三者結合起來,考核學生的語言應用能力,充分發揮其引導大學英語教學改革的作用。

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本課題為江蘇省社會科學院立項項目.院閱C0710.