小學語文課中的朗讀教學

周文興

全日制義務教育小學《語文課程標準(實驗稿)》指出:“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法,然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者根據觀察與思考,就如何做好小學語文朗讀教學談談個人的一些看法。

一、在語文朗讀教學中存在的問題

1.時間緊張

在語文課堂的“講問教學”,占去了學生讀書的時間,一節課40分鐘,學生朗讀的時間卻不到5分鐘,朗讀練習往往是來去匆匆,如雁掠過,且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀,要求學生讀通課文、讀準生字新詞,但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完,教師就“啪—啪—”鼓掌示意學生停下,馬上轉入下一程序,朗讀只不過成了教學中的一個過渡環節而已。還有一部分學生沒有完成任務,并且課下也很難找到時間完成。

2.目的不明

在課堂上,往往是甲生讀了乙生讀,男同學讀了女同學讀,形式上看熱熱鬧鬧,其實讀前沒有要求,讀中沒有指導,讀后也沒有及時評價反饋,學生只是被教師驅趕著為讀而讀,沒有用心、用情去讀,而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半,而且容易導致學生做事心不在焉、沒有明確的目的。

3.范圍有限

在課堂上,不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀,教師往往盯住幾個尖子,讀來讀去,就是那四五個學生,大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾,這種多數學生得不到朗讀練習的現狀,是無法整體上提高朗讀教學質量的。

4.指導機械

在以往,朗讀教學指導方法單調、機械、生硬,常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”,或“把某種語氣讀出來”,諸如此類隔靴搔癢的引導,導致朗讀不能融“導”、“練”于一體,不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領,只重聲音形式,不重內心體驗;只重表層的技巧,不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生,把某一個字(詞)讀得重(或輕)些,把某幾個句子讀得快些(慢些),而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子,就認為該讀重音,而不知道有時重音輕讀,表達的效果更強烈。有時,學生朗讀時輕重、緩急把握對了,但分寸感很差,一重特重、一輕特輕,極不和諧,讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外,讀長句時,要指導學生讀排比句時該怎樣換氣,怎樣停頓。學生讀長句時讀得上氣不接下氣,還讀成了破句。學生會說話,卻不會讀對話,讀對話時呆板、別扭,并不代表“角色說話”,卻刻意模擬角色的聲音,不但搞得怪腔怪調,也使語言本身的表現力受到了很大的削弱。

5.缺少實效

好多時候,一節課朗讀安排了三至四次(相對環節而言,非指讀的人次),但有安排卻未到位,有形式卻無多大實效,往往是朗朗書聲驟然響起,不到1分鐘,又在教師的示意下戛然而止,朗讀成了課堂教學的一種點綴。學生并沒有真正放開朗讀,看不到朗讀的實效。

二、在語文朗讀教學中采取的策略

1.要切實保證朗讀時間

語文教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間,并自我監控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文,要求用普通話、聲音響亮、吐字清楚、讀準字音、不讀破句,特別是自學性朗讀,要讓全班學生都讀完、讀好,切不可只做個讀的樣子,匆匆過場、草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀,要留夠時間讓學生試讀、練讀,讀出感覺、讀出味道、讀出情趣,切不可未準備好就倉促上陣;要留讀后評議的時間,通過評議,強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠?精心設計問題,讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。取消花俏形式的、沒有實效的小組討論,把這些時間留給朗讀。

2.要盡量擴大朗讀面積

對于朗續訓練,必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別是低段學生,年齡小,有意注意持續時間短,單調的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥、昏昏欲睡。要適當地創設情境,創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相應的背景音樂,有時請學生配配畫外音,也可把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等。比如,在教《桂林山水》一課時,可理解的基礎上,對學生說:“桂林山水風景秀麗,經常有外賓慕名前來一睹它的風采,誰能做個出色的導游,為外賓介紹”,學生往往會情緒高漲、躍躍欲試。這時,教師可順勢引導要想做好導游,首先要把課文讀熟,并要讀出感情來——讀出桂林山水的優美,這樣在介紹時,才能神采飛揚、生動精彩,讓外賓聽了贊嘆不已。只是短短的幾句話,就激活了學生的讀書欲望。

3.將理解與朗讀并重

在閱讀教學中,把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見,分析前讀一遍,講解完后再朗讀一遍,甚至根本沒去理解,就要求學生讀出感情來。朗讀要以理解為基礎,通過朗讀又可促進對文章的感悟品味,它們相輔相成的,必須有機結合。如上《鳥的天堂》時,其中有一句:“這是一棵大樹。”教師可請學生試讀,提醒他們:“怎樣才算正確地讀?”結果,有的把重音落在“這是”上,有的一見“大”字,就把重音落在“大”上,顯然,對上下文的理解還未到位。于是,教師引導學生再讀上下文有關句子,弄清楚這句話是在什么情況下說的,經過比較,學生才恍然大悟,應重讀“一棵”,從而強調上文說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了,對榕樹之大體會也更深了,效果會更加理想了。

4.要細心設計精讀

要精心選擇朗讀訓練點,每次訓練有個側重點,錘錘敲打、錘錘有聲。如《桂林山水》中的“啊”的讀法,可進行音變、氣聲的訓練。“啊”的具體讀法是:“靜啊(nga)、清啊(nga)、綠啊(ya)、奇啊(ya)、秀啊(wa)、險啊(na)”。還可告訴學生,隨著讀“啊”字,氣流也輕輕帶出,以達到“以情帶聲,以聲傳情”之功效。再如《山里的孩子》文質兼美,行文活潑流暢,語言頗具層次美、節奏美、形象美,是進行朗讀節奏訓練的較佳課文。“滿山遍野/都有/他們的腳印,/在山岡,/在竹林,/在小溪,/在草叢……/”前半句讀得稍重且慢,“在山岡,在竹林,在小溪”要讀得輕快而短促,讀出明麗清脆,“在草叢……”要讀得漸慢漸輕并有余音,體現省略號的余味無窮。這樣讀,就如同“大珠小珠落玉盤”、叮當有聲、錯落有致,讀出了語言的韻味,讀出了語言的音樂美。

5.要采取靈活多樣的形式

在語文學習中,朗讀的形式紛繁多樣,不一而足,但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時,宜用范讀指導;當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時,宜用引讀;當遇到對話較多、情趣較濃的課文時,宜采取分角色朗讀;當需要渲染氣氛、推波助瀾時,宜用齊讀……但要注意的是:范讀只是引路而已,只能起“示范啟發”作用;齊讀要慎用,不要出現“濫竿充數”的現象。不同形式的朗讀要放在不同的環節,體現不同的目的。