直面語文教學對話的紛呈異彩

隨著新課程改革的理念逐步深入到課堂,中學語文課堂教學發生了質的變化,特別是對話教學受到前所未有的重視,對話成為一種時尚,似乎沒有“對話”便不是語文課。這一方面說明廣大一線教師的教學理念有了質的變化、質的飛躍,但欣喜之余又隱約有一些憂慮,就是在這些實驗探索課中還存在一些傾向性問題,提出來與廣大同仁商討。

傾向一:重視了“多彩”,忽視了“主彩”

現在的中學語文課中的對話教學,為數不少的教師注意到對話問題設置的多樣性,可謂色彩繽紛、五彩斑斕,這既豐富了課堂內容,又盡可能地讓多數學生參與。對話是多了,可聽來聽去總覺得沒有給人留下特別深刻的印象,好像花花綠綠的圖畫中,找不出主色調。這樣的對話教學只能是湊數、充數,難以讓學生真正帶著問題去自主探究。

如:學習高爾基的《海燕》這篇經典課文時,有一堂課師生圍繞這樣的一些問題展開對話:⑴海鷗象征著什么?⑵海鴨象征了什么?⑶企鵝象征了什么?⑷烏云象征了什么?⑸海燕象征了什么?⑹雷聲象征了什么?⑺暴風雨象征了什么?……

將近20個問題是你問我答,平鋪直敘,看不出什么波瀾和高潮,課堂氣氛單調乏味,并未出現對話教學應有的熱烈。“話”倒是“對”得不少,但缺少了“主彩對話”,便難以真正激發起學生的主動性、積極性、參與性、探究性,學生仍是應付式地懶洋洋地去回答問題。因此,對話教學應在“多彩”中精心安排一些“主彩”,有重點地去凸現對話教學的藝術風彩,不能一味地求多、求全,這樣反而削弱了對話應有的氣勢。

傾向二:重視了“異彩”,忽視了“真彩”

現在的中學語文課中的對話教學,相當一部分教師往往注重學生富有創意的個性化見解,可謂語出驚人、異彩大放,這能培養學生獨創性思維,養成自主性品質。但學生對某些問題的看法幾乎是旁伸斜逸、歪解成風,離問題越來越遠,離生活現實越來越遠。離開了生活的夢幻式的“異彩紛呈”,就能讓人賞心悅目?

如:有這樣一節作文課,要求以《由笨鳥先飛所想到的》為題寫一篇作文。寫作前開始了師生對話,當教師提出“你們由‘笨鳥先飛想到了什么呢”后,學生眾說紛紜,有幾位學生的異類思維令人“刮目相看”。

甲學生:“‘笨鳥到底笨到啥程度?有必要先給它測一下智商,如果笨得實在不能飛,應建立適當的保障機制去讓鳥兒享受生活的甘甜。”

乙學生說:“既然是‘笨鳥,它怎么知道朝哪里飛?它不能先飛,應和其他鳥兒一起飛才能到達目標。”

丙學生說:“‘先飛不能真正解決‘笨鳥的先天不足,我們國家先富起來的畢竟是些聰明人,而不是那些笨人。”……

假如按照這幾位學生的另類思維去寫作文,其立意、說理會咋樣?能達到預期的目標嗎?教師對這幾位學生的說法基本首肯,卻沒有認真修正。學生只顧去歪解以標榜自己思維的獨特,忽視了事物所蘊含的真意,長此以往將會得不償失。因此,對話教學要想呈現出與眾不同的“異彩”,必須建立在實實在在的“真彩”之上,在符合客觀規律的基礎上有感而發、求異求奇。

傾向三:重視了“濃彩”,忽視了“淡彩”

在中學語文課對話教學中,為了保證課堂環節的有條不紊,時間分配的恰當合理,某些教師盡管說注意力求面向全體學生,但還是走不出以前教學的陰影,最終使對話仍是集中在少數學生身上,濃墨重彩中破壞了整體形象,其實就是那些一問三不知的學生也不能認為在課堂上就沒有作用,最起碼從他們身上能得到一些有價值的信息,便于教師及時調整教學策略。因此“濃彩”之外的“淡彩”還是必需的。

如:學生魯迅的《從百草園到三味書屋》這篇課文,教師提出這樣一個問題:“為什么要把百草園與三味書屋聯系起來寫?在章法上是怎樣把兩個部分銜接起來的?”第一個學生支支吾吾沒答上來,第二個學生只答對了一部分,此時,教師便沒了耐心,直接讓一個成績好的學生去回答,取得了較為滿意的答案,而這位學生一節課回答不下八次,至于其他被重復提問的也有好幾個。

如果教師十分看重對話的順暢與結果的完善,可能有些背離對話的宗旨了。對話并非是優等生的專利,教師在保護了優等生的對話熱情后,有沒有去關注一下那些后進生的心理感受?因此,教師既要在優等生身上體現“濃彩”,也要在后進生身上體現出應有的“淡彩”,不能把他們遺忘在角落里,否則怎么能很好地體現對話教學的育人功能?

傾向四:重視了“潑彩”,忽視了“描彩”

在語文課對話教學中,相當一部分教師重視了問題的提出,即“潑彩”,師生之間互提問題,可謂層出不窮、熱鬧非凡,但怎樣使提出的問題能圓滿解決,似乎還嫌粗糙,讓人覺得“描彩”的功夫還不夠,問題中仍然存在有待解決的問題,這種只注重問題的數量而不注重問題的質量的做法,難免有走過場之嫌,難以使對話教學真正落到實處。

如學習《紫藤蘿瀑布》這篇散文時,某教師提出了這樣一個問題:“篇末‘我不覺加快了腳步有什么作用呢?”一學生回答說:“照應文章的開頭‘我不由得停住了腳步,也指自己向前進。”教師隨即表揚了這位學生,其實該學生并未將內容上的作用闡述深刻,而內容上的作用恰好是需要深刻描繪的。教者應當結合當時的社會環境,引導學生感悟作者由紫藤花盛開而領悟到的人生哲理,進而歸結出“明里是加快腳步,實際是在砥礪自己奮發進取,有所作為”的準確完善的結論。

如同繪畫一般,教師重視了“潑彩”,還要適當注意“描彩”,把那些粗糙、殘缺的線條、色彩補充完整,給人以完美的藝術享受。作為對話教學,一定要注意對話的完整性,惟有完整方體現出完美,否則豈不是瞎子點燈——白費蠟?

傾向五:重視了“喝彩”,忽視了“掛彩”

在對話教學中,教師總期望“問”與“答”天衣無縫,分毫不差,這種皆大歡喜的雙贏局面出現的幾率畢竟不太多,除非是淺嘗輒止、弄虛作假。對話中總會出現遺憾,總會暴露出問題,這正是對話所要呈現的另一半。而現在有相當一部分教師片面理解了“欣賞學生”的含義,不太輕易否定學生的回答,正確與否總要“喝彩”一番,學生無挫折、失敗的情緒體驗,出現了上陣不“掛彩”的局面。

如:學習《一件小事》一課,學生每回答一個問題,教師總要帶頭鼓掌喊好,整堂課掌聲不斷。學生的回答真的是精彩紛呈得要用掌聲鼓勵嗎?其實大有為鼓噪而鼓掌起哄之嫌。有些問題的回答牽強附會、殘缺不全,教師光顧了給學生“喝彩”,以廉價的掌聲掩蓋了對話中暴露出的遺憾,說不定學生還在為自己的回答而自鳴得意呢,這豈不是誤人子弟!其中有這樣一個問題很值得商榷:“我這時突然感到一種異樣的感覺,覺得他滿身灰塵的后影,剎時高大了,而且愈走愈大,須仰視才見。”怎樣去理解這句話的藝術寫法呢?一學生這樣答道:“這就像電影里的仰拍藝術,目的是為了體現人物的高大形象。”

這種回答離正確答案相去甚遠,可還是得到叫好聲一片。教師不對學生似是而非的答案加以必要的否定,讓學生有一次頭破血流的“掛彩”體驗,怎能獲得真知真情真思想呢?因此,一味地為學生“喝彩”,不是真正的人文關懷,“掛彩”所帶來的傷痛可能只是暫時的,但往往會成為人生的一筆寶貴財富而終身受益。

傾向六:重視了“繪彩”,忽視了“調彩”

在對話教學中,相當一部分教師注重了“繪彩”,即問題的拋出,至于問題的角度、難度、高度、熱度等似乎還關注不夠,也就是說在預設環境中問題的設計欠科學性。這樣在課堂教學的有限時間內難以發揮對話的最大功效,特別是有些問題似嫌唐突,令學生難以把握,可能會出現冷場、掛堂現象,使對話出現障礙,這其實是教師忽視了課前“調彩”環節所致。

如學習《十三歲的際遇》這篇課文,教師提出了這樣一個問題:悄立在朋友般親切的35樓下,不由得感到有些茫然。課前不讓學生“走進”北大,了解背景,隨作者一起感受北大的“書”給學生帶來的真理之光,北大的“人”所營造的自由清新的氛圍,感受作者渴望飛翔與依戀難舍的矛盾心理,學生怎能理解?

對話教學的第一個重要環節,便是教師的“調彩”,精心預設問題,而這要求教師要充分考慮學生的思維運動規律,讓學生了解一些相關材料,理順頭緒,體悟人物感情和心理,不可以隨意唐突,讓學生感到不著邊際。只有精心“調彩”方能均勻“繪彩”,給人以美的享受。

對話正是探求真理的有效途徑,中學語文課中的對話教學,對學生而言,意味著心態的開放,主體的凸現,個性的彰顯,創造性的解放;對教師而言,意味著上課不是傳授知識,而是一起分享理解,上課不是無謂的犧牲時光,而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。新課程改革為我們每個語文教師搭建了展示自我的平臺,愿對話教學真正成為新課改中的亮點,對話教學真正異彩紛呈!

戎文東,教師,現居江蘇海安。