“重點詞”策略在高中英語寫作教學中的研究

何　竹

【摘 要】 本文采用實驗研究的方法,以高一學生為教學對象,探討了“重點詞”策略培訓對于英語課堂寫作教學的作用。應用“重點詞”策略對學生進行寫作策略培訓,能顯著提高學生的寫作水平,對提高寫作課堂教學質量具有重要意義。

【關鍵詞】 “重點詞”策略 高中英語 寫作教學

在英語學習中,寫作是一項至關重要的基本技能,同時也是英語學習者直面的難點之一。在我國中學英語教學中,寫作一直是高中生的一大弱項,教學水平難以令人滿意。多數中學教師仍舊采用比較呆板,不切合學生實際的教學方式進行英語寫作教學。同時,由于學生學習的時間有限,語言應用能力不高,又缺乏學習動機,故多數學生對作文產生懼怕心理,不愿意進行英文習作。因此英語寫作成了教師與學生的一大難題。

“重點詞”策略是一種尊重學生個性發展,發揮學生創造性思維、促進師生互動的寫作教學手段,屬于認知策略中的一種認知方式。本研究以Skehan的寫作認知過程理論為依據,同時根據高中英語新課程標準所倡導的以學生為主體的教學理念為基礎,運用過程教學法的理念,采用一種新的教學手段——“重點詞”策略指導英語寫作,力圖讓學生從根本上擺脫英語寫作難的困擾,幫助學生提高寫作水平。

“重點詞”寫作教學策略結合寫作教學的基本理論,創新地提出:在高中英語寫作教學中根據學生的知識背景與認知規律,在導入所要表達的內容時鼓勵、幫助學生提煉“最重要的信息”,形成清晰的表達線索,提高表達的意愿和信心;在表達形式的引導上致力于讓學生針對“最重要的信息”,列出關鍵詞或短語,為寫作搭好“框架”,不但做到言之有物,更要做到言之有序,簡明、到位地表達自己的思想,形成有效交流。它是一種指導學生積極發揮主體作用和創造性、注重培養學生的英語寫作方法和技巧、更好地從內容到形式兩個方面體現高中英語寫作教學的交際性與實踐性的教學模式。

一、實驗方法

(一)實驗目的與假設

基于“重點詞”策略,筆者嘗試在教學方法上對傳統的寫作教學進行改革,從而達到提高學生寫作能力,促進學生語言習得,以及更進一步提高教學質量的目的。

本研究假設“重點詞”策略能幫助學生提高寫作水平,并假定采用“重點詞”策略進行寫作教學的實驗班學生比未采用“重點詞”策略進行寫作教學的控制班學生在寫作中能取得更好的成績。

(二)實驗對象

實驗對象選自筆者所任教的高一年級的學生。根據高一年級入學統一考試的成績,在10個平行班中隨機選擇兩個班級作為研究對象,將其分成實驗班和控制班兩組。實驗班中,學生人數為56人(男生23人,女生33人);控制班中,學生人數為57人(男生23人,女生34人)。

(三)實驗設計

本實驗采用等組實驗設計,對實驗結果進行百分比對比分析。

實驗時間為1學期共18周,每周1課時,共18課時。本實驗測驗分前測和后測。前測在實驗開始時進行,后測在實驗結束后第2天進行。前測采用我校英語教研組命題的高一年級入學考試試卷進行測試,后測采用我市高一英語期末考試試卷進行測試,兩次考試的時間均為120分鐘,總分為150分,其中寫作25分。

(四)實驗內容

兩個班使用相同的教材,完成相同的教學任務。在常規教學條件下,結合高中英語課堂教學,對實驗班進行“重點詞”策略培訓,對控制班采取傳統的教學方法,即遵循“教師命題→學生寫作→教師批改”的寫作教學模式。其他方面,諸如教學內容、練習量、學時分配以及教師(兩個班由同一教師執教)等都基本相同。

(五)培訓過程

在常規英語寫作課堂教學中,教師有意識地采用“重點詞”策略對實驗班進行寫作策略訓練。培訓分為課堂內培訓和課外培訓兩部分。

課內教學訓練程序分為五個步驟:一是準備階段,要求學生獨立閱讀和思考被設定的寫作主題,教師用1—2分鐘講解本次寫作的格式、技巧和詞數要求(大約120詞);二是分組討論階段,以隨機分組形式,小組成員圍繞某一寫作主題進行“重點詞”討論,小組組長搜集本組主要詞匯和觀點后將其列舉在黑板上,學生共享所用的學習策略和“重點詞”;三是練習階段,教師對每組陳列的觀點從結構、用詞和內容三個方面進行點評,學生吸取各組的經驗教訓,對本組前次討論的內容和結論進行調整,在此基礎上,進行初稿的寫作;四是合作批閱階段,在學生寫作完成后,學生在教師的指導下兩兩交換彼此的寫作內容,并根據評定標準對“重點詞”的應用、句法、語法和結構進行批改,合作批改完成后,學生對自己的寫作內容進一步修改,最終定稿并提交;五是教師評價階段,教師在此過程需要注重學生初稿和定稿的比較,并結合課堂所列舉的“重點詞”使用情況對學生的寫作內容進行綜合評定。

課外教學訓練主要集中以無主題寫作為主,學生根據自己的興趣愛好選擇主題,根據寫作格式和范本,先列舉“重點詞”和框架,然后進行寫作;課外寫作每周一篇,評價和批改程序同課內教學訓練的第四、第五步驟。

二、實驗結果分析

筆者按照“重點詞”策略培訓前、后兩個不同階段,對學生的情況進行了統計,所得數據運用EXCEL2003進行分析。所得結果如下:

表1 前測結果

表1是策略培訓前對兩個班進行的寫作測試結果。通過試卷收集和對比發現,被試的兩個班在實驗前沒有明顯差異,并且寫作成績較低。這說明傳統寫作教學模式下,學生的寫作能力并沒有得到很好的鍛煉。

學期結束時進行后測,后測結果如下:

表2 后測結果

表2說明,用“重點詞”策略對實驗班的學生進行寫作策略訓練后,實驗班在作文成績上的平均分比控制班高出2.09分,學生總體成績的優秀率也高出控制班1.7個百分點,及格率的差距更明顯。

本次研究所討論的是以“重點詞”策略為基礎的寫作教學是否對學生的寫作能力有促進作用。從表2看出,實驗班無論在寫作平均成績還是總分的優秀率和及格率上都明顯優于控制班。究其原因,可以從以下幾個方面考慮:首先,“重點詞”策略是一種有效的寫作訓練策略,它關注寫作的主題,注重“重點詞匯”之間意義的聯系,有助于文章結構的編排和處理;其次,本實驗是在常規教學狀態下進行的,訓練周期長,但單位時間較短,訓練的刺激量有限。但后測實驗仍證實了實驗前的假設。

學習主體不是單純被動地接受和貯存外部信息,而是在已有的經驗基礎上能動地采用認知策略操作和加工學習材料,對其進行一系列的分類、組織。學生語言組織能力的獲得與寫作能力的提高雖然可以通過學習過程自然習得,但教學過程中教師有意識地訓練更加必不可少。教師有意識的訓練可以避免傳統教學中學生被動、不自覺和緩慢的學習過程,并促使學生有意識地進行寫作策略的應用,這對提高整個寫作課堂教學質量意義重大。

參考文獻:

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(責編 周侯辰 黃 曉)