“共鳴”應貫穿語文教學的四個環節

郭巧菲

語文教學的本質就是情感傳遞的過程,為此,情感的傳遞是語文教學中不容忽視的。而文學的感情就是人和人的共鳴,語文教學中的情感就是作者和教師、教師和學生、學生和作者、學生和學生這四維一體的“共鳴”。但當前在語文教學中,過分強調政治性和工具性并存,以工具性為主,思想性為輔,割裂了通過語文的學習達到“學生語文素養的形成與發展”的環境。為此,要切實推行素質教育,提升學生的文化品位和審美能力,我們不但要進一步研究語文教育的目標和手段,還應注意語文教學中的“四個環節”,即在“教師與作者的溝通、教師與學生溝通、學生與作者的溝通、學生與學生的溝通”四個環節中始終貫穿“共鳴”。

一、探求契合點,與作者“交心共鳴”

王國維在《人間詞話》中說過:“能寫真景物、真感情者,謂之有境界。”寫出了真情實感的文章方能稱得上是有血有肉的好文章。而有血有肉的好文章自然傾注了作者的一片真情,而這種真情恰恰是最能觸動人心底最柔軟的地方,并引發共鳴的。要將學生引入深入體會作者感情,體味作者心中的萬千澎湃,教者首先自己要進入作者的情境,能和作者合二為一。才能“境”由“情”生,“情”濃“境”深。

劉勰在《文心雕龍》中指出:“寫氣圖貌,既隨物以宛轉,屬采附聲,亦與心而徘徊。”他主張寫物,要忠實而不造作;抒情,要真摯而不虛假。很難想象一篇材料失真,胡編、胡編亂造的文章能夠抒發真情,打動人心唯有描寫真實人生,抒寫真摯的情感,才能使文章有信度從而賦予文章一種特殊的感染力,甚至沖擊力。每一篇文章都是作者精神之精華,要把這一絲絲“心神”傳達出去,就要和作者“交心”。要“交心”自然就少不了教師的深入挖掘、體驗、感悟,甚至穿越千山萬水,穿越歷史和未來,和作者來一回穿越時空的“促膝長談”。如,朱自清的《荷塘月色》,感情含蓄蘊藉、曲折深沉,首先進入我們視野的是一幅幅如夢境般美麗縹緲的畫面。教者只有首先自己行走在那幽僻的小路上,凝眸那搖曳多姿的荷花,迎著微微的晚風,嗅著縷縷的清香,合著淡淡的月色,置身薄薄的輕霧中。細細品味作品迷離恍惚、體會深沉抑郁的情調,進而與作者一同走進這輕松中夾著哀愁,恬淡中和著苦痛的獨特意境中,才能明確作者那種難以言狀的苦悶、彷徨、低沉、抑郁,亦能使自己自然而然地聯想到當時腥風血雨的黑暗,從而達到和作者感情產生共鳴的境界。

只有深入理解作者的時代背景,把握書者的感情動向,并把自己完全置身于作品之中,從內心深入感知作品感人肺腑的藝術感染力,在感受作品、產生共鳴的基礎上,帶著強烈的感情,把意境傳導到學生的情感中去,才能使師生雙方與作者作品兩方的思緒自然而然地協調共振起來。

二、“掏心共鳴”,對學生應動之情

教育家烏申斯基所強調的:“在教育工作中,一切都應以教師的人格為依據。”為此,可以說,語文教師的教育力量應從人格的活的源泉中產生出來,只有人格的魅力才能錘煉學生意志,幫助其心理得到健康成長。

這與新課程改革的一個目標——課程管理改革的要求不謀而合。或者可以說是二者的完善和統一。一方面,語文教師教授之課文都必須把握時代特征,在對語文學科整體研究狀況把握的同時,站在時代發展的高度,把握時代精神的內核,開啟教育實踐與研究。另一方面,教師在完成和作者的“促膝長談”后,產生的巨大共鳴,推動了個人感情的宣泄,而此時,把這種巨大的共鳴效應傳遞給學生,更能使學生體會個中三昧。

如學習《春》《濟南的冬天》時,老師運用自己把對作品情感的理解,傳達給學生,使教師學生作品傳達的感情達到一種完善的統一,形成一種真正意義上的情感共鳴,掀起心底愛戀祖國山川的情感波瀾,從心底頓生對生于斯、長于斯的大地的熱愛。

英國作家王爾德曾說過:“作者完成了書的一半,讀者完成了另一半。”積極運用課文佳作中所包含的真摯感情,叩擊學生的心扉,引起他們感情上的共鳴。教師和作者產生的共鳴,傳遞給學生,帶動學生和時代,和作者一同共鳴。形成“教師導,學生游,一起鳴”的師生共入情境的效果。讓學生在賞析中感受共鳴,積極思索、領悟,教學收到了事半功倍的效果。

三、“心與心”共鳴,師生合作學習促高效

蘇霍姆林斯基說過:“只有當情感的血液在知識的肌體中歡騰跳躍的時候,知識才會融入人的精神世界。”語文學習是一種從外而內的認知過程,是從感情升華而成的陶冶情操的活動。對于同一文本的體驗而言,不同的學習者因性格、愛好、情感、閱歷、知識儲備的不同,學習中勢必產生不同的效果,而這種個體之間的差異,必將促進學習者在一起進行交流、探討。這種交流和探索必將形成求同存異的共鳴,反而更加促使每個學習者的體驗更深一層。

《學記》有言:“獨學而無友,則孤陋寡聞。”美國大教育家夸美紐斯則認為:“學生不僅可以從教師那里獲得知識,而且可以從其他學生那里獲取知識。”對于中學生來說,在閱讀的過程中,往往最能使其與作者產生共鳴的東西便是真摯的情感。“情動于中而形于言”。優美的作品是作者真摯情感的外化,“感人心者,莫先乎情”,沈復筆下的那一片童稚之情;《背影》中的濃濃舐犢之情;曹孟德東臨碣石的壯志豪情;“夜闌臥聽風吹雨,鐵馬冰河入夢來”的一腔報國之情;“鄉書何處達,歸雁洛陽邊”的一縷悠悠思鄉之情;還有《羚羊木雕》上交織著的濃濃親情和真摯友情,再加一股難言的委曲之情……如何不讓學生怦然心動,而終有所悟呢?只有真情最容易打開學生的心扉,也容易讓學生形成“高山流水有知音”的共鳴。而師生合作學習一方面可以使學習語文的內容立體化,豐富化,可以運用集體的智慧把一個個片斷和細節拼湊成完整的故事和情景。合作學習語文另一方面也是促進教師和學生之間,學生和學生之間乃至教師、作者、學生這三者之間的心與心的交流,通過交流,獲得共識,形成積極的共鳴。

在語文教學中的合作學習,其意義絕非教學方式上的創新。而是具體的把握作者的感情,和作者交心,與學生談心的必然結果。雖然讓學生用合作方式進行學習,但其目的是建設大語文的氛圍,形成積極的共鳴環境。但縱觀所得,學生在合作方式下進行學習,其所得已不僅僅局限于知識與技能本身。因為歷經合作學習這一過程,與同學、與作者、與教師一起共鳴的過程,已能使學生獲取知識技能的發展,更主要的是,它還促成了學生情感態度價值觀的發展。

(責編 李 曄)