誦讀，打開文言文寶庫的金鑰匙

李柳文

文言文是語文教學的重要內容,也是高考的主要考點之一。由于廣東高考卷中文言文的分值逐年增大,所以很多師生對文言文閱讀教學更加關注。但效果并不明顯,一直以來全省考生得分率偏低,這給廣大師生一個質疑:傳統的以枯燥乏味的文白對譯和繁瑣的語法分析能否適應新的要求?

結合平時的教學實踐和高考考查情況,筆者認為文言文的誦讀非常重要,它是檢查考生是否真正讀懂文言文的有效手段之一。筆者對此想談一些粗淺的看法。

首先,誦讀可以品味到語言美和培養(yǎng)審美意識。

高中課文所選文言文章都是精品,有的句子富有陰柔之美,有的句子富有陽剛之美,朗讀背誦可以給學生以美的享受,比如朗誦白居易的《琵琶行》一文,文美、詞優(yōu)、意深。作者采用急雨的喧嘈和私語的低訴,鶯語的間關,流泉的幽咽,大珠小珠落玉盤的音響,構成了粗重、輕細、宛轉、流利、激越、凄清等一系列的音樂形象,并且借琵琶曲表達了主人公的情和志。通過誦讀引導學生進入課文特定的情境,使學生“入境生情”。同時,達到了“情理結合”,使學生由“感情”逐步深化為“明理”。事實證明,在課堂上,綜合運用朗讀的教學方法,撥動學生心靈之弦,引起他們感情的共鳴,引導他們從文言作品中去感受,進而提高學生的審美意識,萌發(fā)他們的美感。我們在學生萌發(fā)美感時要給予適時引導,而要在課堂上將審美氣氛保持到底,還必須在充分運用朗讀這個手段的同時注意啟發(fā)學生的想象和思考,使學生既時時感到自己處在文章美的境界之中,又能跳出來,從審美的角度觀察這個能使自己陶醉其中的境界。

其次,誦讀,是領會課文內容、觀點和作者情感的一把鑰匙。

古人云:“讀書百遍,其義自見。”讀得熟,則不待解說,自明其義。因此,在文言文教學中,首先讓學生把文言課文讀懂了讀通了,并在內容的理解上下點功夫,然后才能進行初步的鑒賞。教師在課堂上必須給學生充足的時間反復誦讀。例如《陳情表》一文,筆者先讓學生自讀積累文言實詞和虛詞,然后進行誦讀:指名朗讀課文、教師作朗讀示范、集體誦讀。在反復誦讀中,教師引導學生在略知字詞的基礎上,反復誦讀,掌握文章內容,體會到作者對新朝寵遇的感激涕零,以及孝順祖母的衷情。

再者,誦讀,是積累文言詞語的重要手段。

古人曰:“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟。”目前,學生的文言水平普遍不好,看不懂簡短的文言語段,不會做淺易的文言閱讀題,甚至連學過的詞句都不知出處,這都是不注重誦讀的結果。

因此要反復誦讀,注重積累,積累多了,就會熟能生巧,如看到文言實詞“名”,就會想到《石鐘山記》的“而獨以鐘名,何哉”;看到文言句式定語后置,就會想到《赤壁賦》的“客有吹洞簫者”。讀得多,才能記得住,懂得知識遷移。

最后,誦讀,是培養(yǎng)學生的語感,提高文言文鑒賞能力的主要途徑。

語感,是對遵循或背離某一語言的既定用法的敏感性,對語言的有效性或合適性的感悟。良好的語感,是反復誦讀、長期積累形成的。茲錄一則教學實錄,權作說明:

廣出獵,見草中石,以為虎而射之,中石沒鏃,視之,石也。因復更射之,終不能復入石矣。王若虛在《史記辨惑》里說它“凡字三石字”,當改為:以為虎而射之,沒鏃,既知其為石,因復更射,終不能入。(朱光潛《咬文嚼字》高中《語文》第二冊2000年版)作者對此改動評述:原文“終不能復入石矣”有失望而放棄的意味,改為“終不能入”便覺索然無味。這種分別稍有文字敏感人的細心玩索一番,自會明白。

可以提示學生細讀數遍,再論兩段文字的優(yōu)劣。讀畢有渾然不覺者,也有認為王若虛改文簡明扼要的;可以再提示,比較兩段差異,再讀。學生讀罷,定然明白其中主要差異在于原文“復”詞疊加和句末有“也”、“矣”兩個語氣詞,然后順勢提示,將這些變化讀出來。

學生個別朗讀,可以要求朗讀者說說朗讀處理的理由,學生會悟出,前一“復”字,宜短促,以驗證“中石沒鏃”的原因,心情急切;后一“復”字宜舒緩,以示失望;“也”、“矣”均宜長聲,前者表示“原來如此”而恍然大悟,后者表示“不得其解”的納悶與悵然。至此改文“索然無味”之因所在,學生經過了這番“細心玩索”也自然得見分曉,尤其是可以借此明白“咬文嚼字”的方法和途徑,但教師不是以自己的誦讀昭示于學生,而是放手讓學生自由漫讀,適時適度地點撥、引導,不只使他們明白誦讀的效果,而且在于誘發(fā)其求知沖動,喚起其語言悟性,以祖國語言自身的魅力去感染、吸引他們,以達到在誦讀中求索、求知的效果。

(責編 李 曄)