皮亞杰的兒童智力觀及其對課堂教學的啟示

【摘 要】 本文首先介紹了皮亞杰的兒童智力觀中智力來源于動作、智力的本質是適應、智力的發展過程是產生和脫離自我中心的過程等基本觀點,其次提出了這些觀點對我國課堂教學的兩點啟示,即教學應注重活動教學法,教師應鼓勵學生積極主動地參與課堂生活。

【關鍵詞】 皮亞杰;兒童智力觀;教學啟示;同化和順應

一、問題的提出

皮亞杰(Jean piaget,1896—1980)瑞士兒童心理學家、哲學家和教育家。他在兒童智力領域取得了豐碩的研究成果,為教育做出了重大貢獻,因而永載史冊!如果說盧梭是用天才的智慧發現了一個完全有別于成人的“兒童世界”,明確提出兒童不是小大人的思想,那么皮亞杰則是用實踐的智慧論證了這一發現。他做了大量的、長久的實驗獲取了兒童智力的第一手資料。他曾在巴黎給心理學家西蒙當助手,將西蒙倡導的量化的測驗去測量兒童,他發現,兒童在被測時常常做出一些可笑甚至荒謬的回答,他在這個時候就已經意識到研究兒童心理學用這種量化的實驗法是不能解釋兒童智力發展的本質。于是他開始嘗試用一些詢問的技巧和兒童談話,通過和兒童的交流他發現了一個與成人智力截然不同的兒童智力世界。

二、皮亞杰關于兒童智力的主要觀點

1、智力來源于動作

皮亞杰對智力的來源這一問題的探討,和他的哲學思想—發生認識論是分不開的。皮亞杰獨創的發生認識論借鑒了哲學、心理學、邏輯學、生物學等多學科的研究成果。在皮亞杰之前主要有兩種重要的認識論,一種是經驗論,一種是唯理論。以培根、洛克、休謨為代表的經驗論,認為感覺經驗是認識的唯一源泉,是理性認識的基礎,理性認識是感性認識的加減、組合、抽象。以笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨為代表的唯理論認為,感覺是個別的、具體的,飄忽不定的,理性認識才是一般的、永恒的。感覺不可能是理性認識的源泉,只有天賦的觀念才是理性認識的源泉。主體和客體的關系問題是認識論的首要問題,皮亞杰認為經驗論過分注重主體對客體刺激的機械反應,把人的認識看作是對客體的消極被動、鏡子式的反映。而唯理論又把一切的認識歸于主體,過分強調了主體的作用。皮亞杰提出人的認識是主體和客體之間相互作用的產物。動作(或者活動)是主體和客體之間相互作用的產物。

智力是在以動作為中介的主客體相互作用中形成和發展的,皮亞杰在多本著作中都談到,動作是智力的來源。皮亞杰所說的動作包括兩個含義:一是指直接作用于客體的個別動作如擲、推、觸、摸,另一種是個別動作組成的動作協調組織,他們并不直接作用于客體,而是主體動作本身的協調,例如運算。皮亞杰認為兒童智力發展的第一個階段是感覺運動階段,在這一階段,對于新生兒來說,雖然還沒有自我意識,但嬰兒有自己特殊的智力方式。嬰兒通過吮吸、抓握這些動作來感知世界,剛開始,嬰兒的一切動作都以自己的身體為中心,他會把自己的身體的一部分當作外界的一個玩具來玩,我們經常可以看到嬰兒會抱起自己的腳吮吸。兒童智力內容的外化可以分為對空間、時間、因果和客體的認識。隨著動作的不斷協調,兒童開始有了對空間、時間、因果、和客體的最基本的認識。

智力起源于動作,但并不是說有了動作就有了智力,動作內化為智力需要一定的時間,因為用智力去再現一種動作的開展及其結果,比起實際做這個動作要困難得多,例如,單獨在思想里旋轉一個正方形,每轉九十度就在心理再現顏色不同的各個邊的地位,這和實際旋轉這個正方形而觀察其結果,是完全不相同的。^[1]兒童最初的動作完全是無意識的。只有隨著自身的成熟,內化為主體結構中才會逐漸形成智力。

2、智力的本質是適應

皮亞杰是學生物出身,他的很多思想都是從其深厚的生物功底得到啟示的,他在對軟體動物的研究中發現,在平靜的水里,蝸牛的殼較柔軟,也拉長了,當把他把同一蝸牛放在波浪不斷沖擊的岸邊,過不了多久,蝸牛的殼就會變硬、形狀也會改變,也就是說,生物體和環境不斷相互作用,生物體在環境改變下會作出適應性的改變。智力的發展也是同樣的道理。皮亞杰說:智力是一種“最高形式”的適應,乃是把外物不斷同化于活動本身和把這種同化圖式順應于事物本身之間的一種平衡狀態。^[2]這里對幾個相關的重要概念做以解析。

圖式指動作的結構和組織,在生理水平上,圖式的絕大部分是遺傳的,像嬰兒的吮吸手指、抓握玩具等反射活動,就是一種遺傳圖式,在認識水平上圖式可以代表一個分類系統這一系統使主體能夠對客體信息、進行整理、歸類、創造和改造。

同化和順應:皮亞杰認為,行為主義的著名公式S—R指一個刺激可以引起一個特定的反應,它的最大弊端就是忽視了人在認識過程中的能動作用,皮亞杰認為人在認識事物的過程中,人的主動作用表現在同化和順應中。同化指主體將客體能夠納入主體已有的圖式中,引起圖式的量變,當主體的圖式不能同化客體時,就會調節原有的圖式,創立新的圖式,使之適應客體的變化,這叫順應。

3、智力的發展過程是產生和脫離自我中心的過程

所謂的兒童的自我中心狀態是指兒童把注意集中在自己的動作和觀點上的現象。處于感知運動階段的兒童他還不能將自己和外界分開,他感知到的世界是一個主客不分的混沌世界,在動作協調的基礎上,大約兩周歲的兒童逐漸學會區分客體,逐漸意識到自我,脫離了自我中心狀態,皮亞杰把這個過程稱為“哥白尼式革命”。皮亞杰認為“兒童擺脫自我中心狀態意味著他已能不再以自我為中心,能夠區分主體和客體,開始意識到自己內心的主觀的東西,并能在一切可能的條件下找到自己真正的位置,因而在人、物和他自己之間建立了一個共同的和相互的關系體系。”兒童智力的自我中心狀態的產生和脫離并不是只發生在感知階段,而是在形式運算、具體運算中都有不同水平上的智力的自我中心狀態。

以兒童時期的智力發展為例,兒童時期的智力發展的自我中心化表現為語言和思維上,兒童這時已經出現了語言符號功能,他不再象嬰兒那樣僅僅傾向于機體上的滿足,而是積極的為自己開辟一片新的天地,兒童已經開始學會用語言表達自己的想法,但這時兒童的言語中有大量的自我中心的語言。兒童在彼此交談時,卻不一定互相理解,兒童是給自己講話,并不要求別人來理解,聽話的兒童也不是按照字面的意思來理解別人說的話,而是按照自己的興趣來選擇這些話。

皮亞杰認為這個時候兒童的自我中心狀態主要表現在思維的缺乏可逆性,在這個水平上不可能做任何的守恒測驗。如果在一行10個紅色小圓片的對面排列著10個藍色的小圓片,如果將其中的一行展開或推攏,兒童就會認為數目或數量發生了變化。如果給孩子兩個一樣的塑料泥球,然后將其中的一個弄成香腸或薄煎餅的樣子,他也會認為數量發生了變化。當兒童逐漸建立起客體、因果關系、位移等邏輯關系時,兒童才會逐漸擺脫智力上的自我狀態。

三、皮亞杰智力觀對課堂教學的重要啟示

1、教學應注重活動教學法

所謂活動教學,就是讓兒童通過比較自由的積極活動,主動掌握知識,發展智力。皮亞杰認為思維產生于動作,不僅僅感知運動水平的智慧與動作密不可分,較高水平的智慧同樣與動作有著直接或間接的聯系。因此,兒童學習的最根本的途徑就是通過他們自己的活動學習。

皮亞杰指出,活動并非學生自發的行為表現。它包括兩層含義:一是指兒童對認知對象采取行動,從行動中攝取多方面的知識。如對數的概念的掌握,他認為“數字關系是不能用語言來教的。關系是不能用語言傳達的精神建構物。詞語和符號,只有當兒童通過自己對客體的經驗,建立關系以后,構成有用的名稱或提示。”二是指讓兒童在團體合作中進行實驗的和研究的行動。這樣有利于他們獲取更多的經驗,并使教學取得好的效果。

教學中必須重視兒童的活動,僅僅看和聽而沒有活動的學習,只不過是口頭的學習。教師應該布置情境,提供材料、工具和設備,讓兒童自由操作、擺弄、實驗、觀察和思考,自己認識事物,發現問題,得出答案,而不能只是被動的聽教師講演、旁觀演示。

2、教師應鼓勵學生積極主動地參與課堂生活

皮亞杰主張學習是主動的意義建構,而不是被動的領受,并提出了“同化”與“順應”的概念。這意味著學習是個體建構自己知識的過程,學習者要對外部信息進行主動的選擇與加工。外部信息本身并不具有意義,意義是學習者通過新舊知識間反復的、雙向的相互作用過程而建構的。新知識只有通過學生大腦中認知結構的加工改造后才能被學生所真正認識和掌握。學習者學習的有效性主要體現在是否在進行積極主動的建構。因此,在有效的課堂里真正的學習者會對知識表現出很深的投入和很高的批判性,而不是讓他們感到無所謂、無動于衷。鑒于此,教師就要想方設法給學生提供體驗的機會,在教學的各環節促使學生主動學習,積極思考,這是保證學生主動建構知識的前提。要營造民主的課堂氛圍,賦予學習者解決問題的自主權。在檢查學生對知識掌握狀況時,教師不應只是簡單地、表面地問學生:“你知道嗎?”“說說你的結果”,而應進一步提出:“你是怎樣知道的?”“說說你的思路”等類似的問題。如果學生不能解釋他是怎么知道的,則說明他并沒有真正學會,有效的學習需要學習者積極地參與,然而,根據皮亞杰的觀點,需進一步澄清的是認知方面的積極參與,并不意味著兒童僅僅是表面上擺弄某種材料:兒童在沒有擺弄物體的情況下,可能在心理上積極參與。因此,在實際的課堂教學中,我們不能被課堂表面的活躍氣氛所迷惑,而應該把教學的目標鎖定在學習者是否在進行主動的心理建構活動上,即是否在進行積極主動的思維。教師要善于做一個傾聽者,給學生留有說和做的機會與時間,這不僅僅為了確定對與錯,更重要的是了解學生正在思考什么,是怎樣思考的,其假設是什么,這樣才能有針對性地引導學生主動地參與課堂生活,課堂才能煥發出生命的亮色。

【參考文獻】

[1] 皮亞杰.皮亞杰教育論著選.人民教育出版社,1990.

[2] 雷永生.皮亞杰發生認識論述評.人民教育出版社,1987.

【作者簡介】

國曉華(1980-)女,西安人,西安文理學院教育系,助教,教育學碩士.