語文課堂文化品位的若干要素與體現形式

李小玲

新課程的實施,無論是課程、教材的改革,還是教學、學習方式的變革,都要落實到課堂上來,課堂是新課程實施的載體,也是基點,因此,新課程的實施,要對以前的課堂文化進行改變。新課程專業推進工作組負責人余文森指出:“課堂教學首先而且主要是課堂文化的重建,這是核心、根本和終極追求。”而一個課堂文化的品位的高低反映著課堂文化的層次,決定著課堂教學的效果。那么,語文課堂文化的品位是如何體現出來的呢?這里,筆者就根據自己對語文課堂文化的品位的認識談幾點看法。

一、有關語文課堂文化品位的理論

(一)語文課堂文化品位的定義。

課堂文化是課堂教學中的規范、價值、信仰和表意符號的復合體。語文特有的學科特點賦予語文課堂以獨特的文化特點。這樣我們說語文課堂文化是在語文課堂中形成的師生共同遵循的一種課堂精神、教學理念、規范及學習語文的一種環境。

《現代漢語詞典》里“品位”有以下三個義項:1.指官吏的品級、官階。2.礦物中有用元素或它的化合物含量的百分比。3.指物品質量;文藝作品所達到的水平、檔次。那么“文化品位”中的“品位”自然與前兩項無關,而主要指某一種事物所包含的文化因素,在質量上的好壞優劣。好、優則文化品位高,反之則低。因此我們可以把語文課堂文化的品位的內涵界定為語文課堂在文化質量取向上可用檔次化來衡量的情態反映。

(二)語文課堂文化品位的主要特征。

1.在顯現方式上的依附性。

語文課堂文化品位本身作為一種看不見、摸不著的無形精神和心理情態反映,

它自身不能有獨立的、明確的存在,而總是通過依附于人的一定活動或具體事物才得以顯現。比如我們要評價語文課堂文化品位的高低,只能通過具體的課堂活動來看,而別無他途。

2.在運作過程中的綜合性。

語文課堂文化品位,雖然經常是通過具體而細微的小事或情節得以體現的,其實卻是其總體情況和表現的反映。決定語文課堂文化品位的主要因素,大體上說不外乎教師文化品位、學生文化品位、教學情境文化品位、教學內容文化品位、教學設計文化品位、教學目標文化品位、教學方式文化品位等方面。由此可見,語文課堂文化品位的提升是多種因素綜合作用的結果。

3.在場景上的情境性。

語文課堂文化品位是在課堂情景中反映出來的。首先,語文課堂文化品位是在課堂這個特定的空間和一堂課特定的時間里體現出來的。其次,課堂情景是復雜多樣和不斷變化的,隨著情景的轉換與豐富,教師和學生所體現的文化也在變化,他們所營造的課堂文化也在變,不同的情景體現出不同的語文課堂文化品位。

由此可以看出,語文課堂文化的品位是由多種因素構成的,并在一定載體中體現出來,那么,我們就選取語文教育過程中的幾個方面來探討語文課堂文化的品位。

二、高品位語文課堂文化體現形式

(一)從文本本身出發的教學設計。

教學設計是為了使語文教學順利進行,且對語文教學的整個程序及其具體環節、總體結構及其層面所做的預期的行之有效的策劃。教學設計呈現在課堂教學中就是課堂教學程序。“語文教學,就是要從語文的角度,引導學生去細細地品味其文字的準確生動和文本豐富的文化內涵。”因此,從教學設計上來說,語文課堂文化品位如何,就是看教學設計所呈現在課堂上的教學流程是不是以文本為中心,讓學生通過文本學習語言知識,感悟語言的魅力;是不是在以文本為中心的前提下,既新穎、獨特、科學、合理,又能調動學生的熱情,使課堂氣氛活躍。是,則語文課堂文化品位較高。

可是在實際的課堂教學中,有些老師為了使教學流程看上去新穎,在進行教學設計時忽略了文本本身,我們來看一位教師教學《化石吟》的設計:

1.在悠揚的《木石魚的傳說》的音樂聲中,教師展示恐龍等化石圖片,介紹有關化石的知識。

2.整體感知。

①生齊讀。

②生聽讀后分角色朗讀,討論交流收獲。

③品讀。(大屏幕顯示:我最欣賞xxx詩句,因為……并放背景音樂),小組交流討論。

④組織學生美讀比賽。

⑤唱讀。首先分角色朗讀第2、第7節(女生讀第2節,男生讀第7節),為唱讀作準備。然后,A.放電影《劉三姐》山歌對唱片段。B.幻燈片顯示要對唱的第2、7兩節詩。C.教師唱讀示范。D.男女生練習對唱,進行比賽。

3.幻燈片總結學習這首詩的方法。

4.課外拓展:插上想象的翅膀,以“想象中的遠古時代”為題說化石,先向同桌口述,然后寫在日記本上。

《化石吟》是一首科學詩,通過學習這首詩,獲得的知識和能力目標之一是:正確流利有感情的朗讀,把握課文內容。那么重點就應該是指導學生朗讀。通過上述例子可以看出,教師也把這一目標設計成了教學的重點。可是,他把朗讀設計成了“齊讀、聽讀、品讀、美讀、唱讀”五個環節。“聽讀、品讀、美讀”對于學生的朗讀來說屬于指導,可是“齊讀、唱讀”較很牽強,特別是“唱讀”。教師把“唱讀”設計成朗讀重點,為了教學生“唱讀”,還播放了《劉三姐》山歌,教師示范“唱讀”,又讓學生進行比賽。學生在比賽的時候,關注的是比賽,而不是文本語言本身。由此可見,這樣的教學設計是脫離文本的設計,呈現在課堂上就是忽視文本、喧賓奪主的教學流程。這種忽視文本的課堂文化具有較低的品位。

(二)對話型教學方式的正確運用。

對話是現在常用的教學方式。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中指出,“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。這包含閱讀對話和教學對話,主要是學生與文本、學生和教師之間的對話。閱讀教學首先是讓學生面對文本,與文本、作者、教材編者進行直接對話,交流溝通,根據自己的知識經驗理解文本,提出問題。然后教師作為教學的組織者、幫助者,對學生進行閱讀指導。教師根據自己對文本的理解,對學生的疑問進行解答,對學生提出問題。這是一種相互交流、相互溝通的主體間的對話。因為在這種民主、和諧的對話中,學生和教師處在平等的地位,學生的學習熱情被調動起來,能夠充分發揮主動性、創造性。

在實際的語文課堂教學中,對話常被誤解為教師問、學生答。我們看一位老師講的《濟南的冬天》的教學片段:

師:濟南有山有水,前面老師分析了雪中小山的美,那水呢?哪位同學能用同樣的方法來分析一下?

生1:我認為濟南冬天的最突出色彩是“綠”:把“終年貯蓄的綠全拿出來了。”

生2:我認為這里主要運用了擬人的修辭方法,使水有了人的感情,表達了作者對濟南無比熱愛之情。

生3:類似的用法,我們在朱自清的《春》中還學過:“桃樹、杏樹、梨樹,你不讓我,我不讓你,都開滿了花趕趟兒。” (教師表揚。)

師:作者寫陽光也很有特色,他是結合什么來寫的呢?

生:(齊答)山。

師:主要采用了什么方法?

生:(齊答)比喻和擬人。

師:那么“濟南的人們在冬天是面上含笑的……”這幾句從哪個角度來寫的呢?

生:從人的感覺的角度寫的。

上面的對話,學生不能從文本出發,根據自己的理解對文本提出問題,這首先剝奪了學生的閱讀權;教師把問題依次拋給學生,這樣學生不需要自主的想問題,思維力、創造力受到制約;提問的總是教師,回答的是學生,主動權在教師,教師還是課堂的控制者、主宰者,學生還是被控制者。因此,這種對話是一種單向的對話,是一種專制的對話,是一種師生達不到溝通交流的對話,與“課程標準”所提倡的對話理念是相矛盾的,這樣的對話是一種“假對話”。這種“假對話”的語文課堂文化的品位是我們在以后的語文課堂教學中所應該改變的。

(三)語文本體目標的實現。

“語文課程標準”在前言里明確指出,工具性和人文性的統一,是語文課程的基本特點。現在教學論研究證明,學生的學習心理過程包含兩個方面:一方面是感覺─思維─知識、智慧(包括知識技能的運用)的過程;一方面是感受—情緒─意志、性格(包括行為)的過程。前者是智力活動,后者是非智力活動。由此,語文本體有兩點:首先是智力方面,培養學生運用語言的能力,也就是聽說讀寫的能力,這是語文的工具性;其次是非智力方面,培養學生的情感、道德品質、意志等,為學生有一個好的人格鋪底,這是語文人文性的體現。當今社會的發展,需要的人才是知識和精神全面發展的人才。因此,語文本體目標是符合社會發展需要的,故而,實現語文本體目標的語文課堂文化具有很高的品位。

在“課程標準”把“人文性”作為語文的一個基本性質后,“人文性”被放在了語文教學目標的首位,語文知識成了課堂目標的配角,甚至被忽略。我們看一位教師的《斑羚飛渡》的教學過程。

一、導入(略)

二、復習(略)

三、品析課文

組長代表小組提問,教師板書學生提出的問題,學生合作探究解決。問題:

1.文中出現過幾次彩虹?每次出現有什么意義?

2.頭羊本來站在年輕斑羚的行列,后來為什么又走到老年斑羚的隊伍里了?

3.如何理解“只見它邁著堅定的步伐”中的“堅定”?

4.文章體現了什么精神?

師:在合作探究的過程中,我們每個小組內部都充分表現出了團隊精神,同時又解決了各自心中的疑難問題,那么老師有幾個問題問大家。你認為文章最打動你的場面或情節是哪些?作者是怎樣描述的?(學生暢所欲言,老師最后鼓勵總結。)

師:讀罷這篇文章你有什么感受?得到哪些啟示?(學生暢所欲言,老師最后鼓勵總結。)

師:在斑羚群身上除了體現犧牲精神外,還表現了什么精神?(學生答略。)

師:從斑羚飛渡事件中讓我們深切感受到動物身上折射出的可貴品質。除斑羚外,還有哪些動物也具有值得我們人類學習的精神品質?(生各抒己見。教師出示幻燈片:螞蟻的故事。)

師:與斑羚相比,兩個故事既有同,又有異。同在何處?異在何處?(生自由回答。)

師:好。從這里,作為人類,我們在感動于斑羚飛渡驚心動魄的畫面和在它們身上所體現出來的精神的同時,不能不反思。(多媒體顯示:在這篇課文里,人充當什么角色?生答略。)

師:故事講完了,問題解決了,但是思考并沒有停止。(作業。)

上述例子,顯然教師把教學目標放在了對學生“人文性”的培養上。首先教師為體現學生的自主性,培養學生的合作、探究能力,整篇課文基本上讓學生自己閱讀、自己感悟、自己評論;然后為了培養學生的情感,卻一味地強調斑羚所展現的精神。而對整個文本只囫圇吞棗整體感知,對文本的解讀蜻蜓點水,對具體的字、詞、句、段的閱讀分析一點沒有。在這種一味地重視人文,忽視語文運用能力訓練的單一目標的語文課堂文化中,雖然學生的個性、感情能被培養,可也必然導致學生語言運用能力的低下。并且,由于教師指導作用的喪失,學生學習中受到自身水平的限制,他們的認知水平就會停留在原有的層次上,故而,這樣的課堂文化品位是較低的,是我們一直以來所摒棄的。

教學設計、教學方式、教學目標是語文課堂文化的品位眾多因素中較重要的幾個,在實際的語文課堂教學中,課堂文化的品位是多種因素綜合作用的結果。在語文課堂教學中,我們要努力使我們的課堂氣氛因教學設計科學、合理而充滿生氣,我們的學習氛圍因師生的民主、和諧的對話而濃烈,學習目標因工具性和人文性的統一而實現,同時提高教師、學生、教學內容的文化品位。在這樣多種因素構成的民主、和諧、統一的語文課堂文化環境中,學生的語言能力得到發展,情感得到陶冶,人格得到塑造,實現知識和人文的統一。這樣的語文課堂文化,才是具有高品位的語文課堂文化。

E-mail:lili79928@163.com

編輯/李莉