新課程視野下文本處置的十種意識

劉德海

新課程下的文本處置是一門藝術，操作久了就程式化了：導語設計——整體感知——合作探究——拓展延伸——課堂小結， 在一定層面上，忽視了文本本身的豐厚意蘊，丟失了課堂教學的多彩多姿。文本是教學的核心資源，是溝通“教與學”的渠道，因此文本的處置應從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”出發，踐行“自主、探究、合作”的學習方式，結合學情、課情和文本特點優化整合。下面例析文本處置的十種意識只是“點”上的東西，落實到教學實踐上，還得“面”上的統籌兼顧、融會貫通。

誦讀意識。新課標鼓勵誦讀教學，好的誦讀不僅利于訓練學生的形象思維，培養學生的整體感知能力；也是陶冶學生情操，提高學生審美情趣的有效途徑。當下的語文課堂，生怕誦讀會擠占學生討論、質疑、探究的時間，其實，對于一些文質兼美的經典文本的誦讀，遠比動輒對話、提問、討論、質疑、探究，更有收獲。但是，誦讀不是看著文字或聽著范讀“鸚鵡學舌”，黎錦熙先生就曾提出誦讀的要義：“要聲音真與意義相結合，便要練習論理的讀法——注意詞類和句讀的斷續和輕重；要表現文學的意味和興趣，就要練習審美的讀法——注意聲情的抑揚抗墜。”譬如李木蘭老師的《致大海》采用四步朗誦法：音讀(讀準字音、節奏)、意讀(感知詩的結構和內容)、情讀(把握詩歌的感情基調)、美讀(讀出詩歌的語言美、情感美)，引導學生品味詩歌深刻的內涵和絕妙之處。

問題意識。文本處置的問題意識就是把教學內容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、提高素養的過程。設計一些巧妙的問題，便可激活學生的認知結構，激發學生求解問題的欲望，產生一種“其言皆若出自吾之口，其意皆若出自吾之心”的情感共鳴。譬如一節關于《祝福》的市級示范課，設計了以下兩個問題：她嫁給賀老六后，為什么人們仍然叫她祥林嫂?為什么魯迅的小說取名叫《祝福》，而根據小說改編的電影名卻叫《祥林嫂》?問題的設置應該從學生中來，從文本中來，從學生閱讀文本的過程中來，那些脫離文本、游離學生的問題，即便看似“熱鬧”，也是虛無的。

比較意識。烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”文本處置的比較意識就是把一些存在關聯的文本拿來，從不同的側面加以對照，或相近，或相反，或同中有異，或異中有同，從中發現規律，走進文本，進行深入細致的咀嚼品味，促成文本閱讀走向深入與厚實。比較的“點”應該立足文本，諸如字詞的比較、結構的比較、形象的比較、文體的比較、主題的比較、表現手法的比較、文本和影像的比較等等。文本的比較處置能從根本上擺脫傳統的“單篇”、“單向”性的授課模式，實行“綜合”、“橫向”性連貫比較，實現教學的和諧、課堂的創生。譬如一位老師在比較中學習《變形記》：以變形為中心開展比較，從小說三要素的角度進行比較。

寫作意識。文本處置的寫作意識就是利用文本這個言語載體，從文本的內容出發，設計與文本有血肉聯系的“寫”的內容，從而達到“以寫促讀”的教學目標。它符合課標精神：“應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規律。”設計的做法諸如內容復述、補說續接、原文改寫、想象創編、作品評論、讀后隨感等等。“以寫促讀”之“寫”不過是培養閱讀能力、提高閱讀效率的手段和方法，切忌流于純粹的寫作課堂。譬如史建筑老師《項脊軒志》的教學設計(環節一：下發隱去了第二段文字的《項脊軒志》課文，要求學生嘗試用文言補寫一個過渡段，然后出示原文，比較、交流，談談補寫的體會；環節二：勾畫出意味深長或遣詞精妙的句段并作點評；環節三：融入自己的理解體驗，發揮想象和聯想，用不同于文本的文學樣式重新表達)，就是通過科學有效的“寫”的訓練，將學生的閱讀感受和體驗落到實處，達到“以寫促讀”的效果。

話題意識。文本處置的話題意識就是從文本中整合或生成出一個或多個話題，在展開話題的過程中完成對文本的理解與分析、研讀與欣賞、品味與審美。這種處置手法，能夠形成課堂閱讀“自主、合作、探究”的活動氛圍，能夠切實地表現“對話”的理念。怎樣設置文本的話題呢?一是抓住文本的矛盾點設置話題，比如《林教頭風雪山神廟》，緊緊圍繞著“逼”這一話題。分析林沖性格轉變的過程，從而以點帶面剖析全文：林沖是怎樣一步步被逼入絕境的?“逼”林沖者究竟是誰?林沖在被“逼”過程中前后性格有何變化?等等。二是就文本的關鍵點設置話題，比如《祝福》，緊緊圍繞著“祝福”這一話題展開文本的梳理、賞析和創生：祝福的環境(“四場飛雪”的點染、“三次祝福景象”的渲染)，祝福的人物(祥林嫂的肖像、“我”的回答、四叔的詛咒、看客的談資)，祝福的主題(在祝福的忙碌中，祥林嫂寂然死去，悲劇從何而來)。三是就文本的空白點設置話題，比如《陳情表》中“臣之進退，實為狼狽”的空白就可引領學生去填補：“進”，難在哪里?“退”，難在何處?最后歸結“忠孝”的話題。

活動意識。高中語文課標強調主體實踐的價值，注重發揮學生的主體地位，要求通過自主的活動和實踐，變被動消極的學為主動積極、富于創新的學習。文本處置的活動意識就是要從學生的經驗出發，開展形式多樣的語文活動，促成他們通過自己的經驗來建構自己對文本世界的認知。但是，活動意識不是文本處置的不二選擇，應該融通課情和學情，選擇性地進行適時、適量、適度、有序、有效的活動設計。一節《〈吶喊〉自序》的研究課，以朗誦《有的人》導入新課，之后便是學生演繹關于魯迅先生人生履歷的“三幕短劇”：“在三味書屋”、“與藤野先生話別”和“采訪魯迅先生”，教師適時的問題深入，引領學生進入魯迅的生活世界、思想深處和社會腹地。下擷一活動片斷：

(旁白：十八歲，血氣方剛的魯迅帶著母親的叮嚀，帶著對未來的向往，帶著改變故鄉那丑陋卑劣人性的渴望，魯迅進入新式學堂……)

魯迅：先生，感謝您熱忱無私的關懷。我就此告辭，怕以后不會再學醫了。

藤野先生：你的學習這么好，是學醫的人才，怎么就放棄了呢?早知如此，何必當初又來學醫呢?

魯迅：先生，以前我想學醫救國。中國的庸醫害死了許多像我父親一樣的人。他們只會用找不到藥引子來蒙騙病人，以掩蓋自己的無能。況且，有些外國人稱我們是東亞病夫!那時我想，國人沒有強健的體魄，國家怎能富強?所以，我才來學醫。可是，那件事過后，我才明白：無論有怎樣強健的體魄，精神是愚昧的，也只能做砍頭示眾的材料和麻木的看客。學醫，救得了幾個人，卻救不了國人麻木沉睡的靈魂吶!所以，我不想學醫了。

藤野先生：那你以后打算做些什么呢?

魯迅：我想，現在只有用新文藝來喚醒人們，用我的文章來喚醒國人，拯救他們的靈魂，使我們的國家富強!

藤野先生：好!好男兒志存高遠，你去吧。

魯迅：先生，多保重。

(問題引領：青年魯迅為何離開東京赴仙臺學醫?后來又為何棄醫從文了呢?從先生的人生選擇中可以看出他是怎樣的一個人?)

情境意識。文本處置的情境意識，就是利用生活場景、圖片、幻燈、投影、電影、課件等方法，創設一定的教學情境，促成學生在具體直觀的情境中觀察、體驗、思考，調動學生的想象力、思維力和感受力。這些手段的運用能夠打破時空限制，整合多樣資源，豐富課堂意蘊，特別是想象力難以企及的宏觀景象、不易覺察的微觀世界、抽象的意念、事物內部的變化形態等教學內容。情景內容再現于課堂，貫穿于課堂，輔助文本成為教學對象，遵循教學思維的規律：感知——創設畫面，引入情境，形成表象；理解——深入情境，理解文本，領會感情；深化——再現情境，豐富想象，深化感情。譬如一位老師在講授《包身工》時，就將課程目標要求的與學生需要并能掌握的知識內容蘊含在一定的學習情景中(環節一：利用周末走進建筑工地，走近農民工，熟悉他們的生活場景；環節二：閱讀文本，比較包身工和身邊農民工的生存狀況；環節三：課外從網上查閱資料，了解當下弱勢群體，結合文本和調查，寫一份不少于800字的報告)。

細讀意識。“傾聽文本發出的細微聲響。”(王尚文語)文本處置的細讀意識就是細密地研究文本的上下文及言外之意，是一種深入研究文本的閱讀方式。細讀文本，旨在引領學生走進文本世界，走進作家的心靈世界，從而建構學生個體的心靈空間，繼而達成新課程對“閱讀與鑒賞”提出的目標：“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。”怎樣落實細讀呢?從文本出發，通過細致的閱讀和反復的閱讀，注重細節的解讀、詞語的揣摩、空白的填補和結構的分析，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出豐富的闡釋。《邊城》不以情節的騰挪跌宕立足，而以“詩化語言”取勝，試以王玉新老師的《邊城》設計為例：動詞的揣摩、名詞的揣摩、疊詞的揣摩和數量詞的揣摩。

沉入詞語，抓住關鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解詞匯蘊含的意思。

補白意識。“一件藝術作品是由自由大膽的精神創造出來的，我們也應該盡可能用自由大膽的精神去觀照和欣賞。”(歌德)這種“自由大膽的精神”的藝術“空白”給予讀者以無限開闊的聯想空間，靈活運用，就可調動學生潛在的主體意識，喚起學生的審美意識，建構文本的深層意蘊。新課程下教師的作用“不在于全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深。”(葉圣陶)這就要求語文教師在文本處置時巧設空白，把絕妙的東西和深刻的內涵留給學生，讓他們化虛為實、聯想思索、主動探知，促成語文教學實處含虛，虛處含實，形成無窮的意味、悠遠的意境。譬如左松良老師抓住《項鏈》的兩處空白，巧作設計：開頭：“她也是一個美麗動人的姑娘。”(這個“也”字用得奇特而極具神韻，借此我們能否看到路瓦栽夫人的過去、現在和未來?)結尾：“唉!我可憐的瑪蒂爾德，可是我那一掛是假的，至多只值五百法郎……”(當瑪蒂爾德得知她花了十年工夫，償還的那掛項鏈是贗品時，她會有怎樣的反應?她將怎樣走完自己的下半輩子?假如瑪蒂爾德不知道項鏈是假的，她的命運又會怎樣?根據自己的解讀為《項鏈》添寫一個結尾，然后比較原文，從中感受藝術巨匠結尾的精妙。)

專題意識。新課標要求語文教學應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。因此，結合文本內容設計幾個研究專題是實現課標要求的一條捷徑。文本處置的專題意識體現了“以學生發展為本，改變學生學習方式”的課標理念，致力培養學生學習的主動性、合作性和創造性。關于它的課堂構建應是：創設專題情境——建立學習小組——體驗、表達交流——整理、鞏固成果。譬如董一菲老師關于《荷塘月色》的專題設計：第一個專題：主題猜想；第二個專題：結構探秘；第三個專題：傳統意象；第四個專題：參差掩映的襯托手法；第五個專題：疊詞之美；第六個專題：精工煉字；第七個專題：漂亮的修辭格；第八個專題：體會“至色乃無色”。課前教師明確要探究的八個專題，將全班學生分成八組，分組研讀教材，合作探究。教師印發材料，學生運用相關材料形成自己的觀點，課堂上進行交流。教師和八組同學完成八個專題，在談話式的授課過程中平等交流，深層點撥，適當引領，畫龍點睛。

[作者通聯：安徽巢湖市第二中學]