聚合·鉤連·增替·重構

趙清林

教材是多重學科文化、人文素養等匯集的“信息場”，是塑造學生并使之得到能動發展的優質的課程資源。這種資源只有在使用過程中才會不斷豐富、科學，它的價值要在“創造性”使用過程中顯現。在具體的教學實踐中，往往是教材的性質決定教學過程的目的、程式與方法。從這個意義上說，有什么樣的教材，就有什么樣的教育運行模式。教師作為課程的實施者，也就可以調整或改編教材，創造性的重組、使用教材。

教材的范圍很廣，為了便于操作和敘述，本文僅就人教版高中語文選修教材的重組問題談幾點不成熟的看法。人教版高中語文選修教材共五個系列十五個模塊，如何最大限度的發揮各學校所選教材的作用，是擺在廣大語文教師面前的一個重要課題。筆者在指導安徽省科研課題“高中語文選修課教學策略研究”課題組進行實驗時，進行了以下探索。

聚合 新課程標準下的選修教材多以專題為板塊來編寫，為了有利于學生學習，教學中根據實際的需要，師生可以一起對同一模塊中的選文，按照一定的標準重新調整原教材的編排順序，使其形成一個新的專題。如教學《中國古代詩歌散文欣賞》“詩歌之部”時，把三個單元的詩歌，進行調序聚合，使其形成異于教材編排的新專題：可以把同一作家的作品聚合在一起，如把李白的《越中覽古》、《夢游天姥吟留別》、《將進酒》、《贈孟浩然》、《與夏十二登岳陽樓》調到一處，形成李白專題；可以按照作品的風格把不同作家的作品聚合在一起，如把李清照的《一剪梅》、姜夔的《揚州慢》、周邦彥的《蘇幕遮》、柳永《甘草子》、張炎《系裙腰》等調到一處形成婉約詞專題；可以按照作品的主題如把屈原的《湘夫人》《國殤》、杜甫的《蜀相》《閣夜》、陸游的《書憤》等調到一起形成愛國詩歌專題。這樣的聚合能夠使學生形成對某一專題的總體感知。

鉤連 筆者這里所說的鉤連，是指在教學選修課時，使選修課的各模塊之間以及選修課與必修課甚至與其他書籍等資源聯系起來，打破他們之間彼此隔膜的狀態。主要有以下幾種情況。

一是選修課各模塊之間的鉤連。選修教材各模塊教學目標不同，但它們之間并不是完全孤立的，教學時我們依然需要建立一個渠道，讓它們之間互相流動、互為補充。如教學《中國古代詩歌散文欣賞》里的《庖丁解牛》、《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，可以鉤連《先秦諸子選讀》里的《莊子選讀》《論語選讀》以及《中國文化經典研讀》里的“儒道互補”專題；教學《中外傳記作品選讀》則可以聯系《中國古代詩歌散文欣賞》里的《西門豹治鄴》《大鐵椎傳》之類的傳記作品，彌補該模塊里沒有古代傳記的缺憾。

二是選修課與必修課的鉤連。有不少作家，他們的作品會多次出現在必修課與選修課中，為了有利于學生對某個作家或作品形成總體認識，則有必要把必修課與選修課鉤連起來。例如我們在教學《中國小說欣賞》之《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》等作品時，可以把它們與必修課里所學的《楊修之死》《林教頭風雪山神廟》《智取生辰綱》《林黛玉進賈府》等聯系起來；教學《中國古代詩歌散文欣賞》里的《項羽之死》時，把它與必修課里學到的《鴻門宴》鉤連起來。必修課里有些知識性介紹可以和選修課里的有關內容互為補充或對選修課學習具有指導意義，教學時應當注意它們之間的鉤連。如我們學習選修課《語言文字應用》時，可以聯系必修一所學的《優美的漢字》《奇妙的對聯》《新詞語與流行文化》和必修三所學的《交際中的語言運用》；而學習《中國古代詩歌散文欣賞》《中國文化經典研讀》《先秦諸子選讀》之類的文言文時，需要教給學生觸類旁通的學習策略，我們可以引導學生聯系已經學過的一些常見的文言詞語、句式的知識，解決遇到的新問題，比如詞類活用的現象、通假字現象、句式倒裝及省略句問題，而這些知識我們可以在回顧必修五“梳理探究”《文言詞語和句式》中獲得。

三是選修課與其他非教材相關內容的鉤連。選修課所選課文都是經典，其中的古代詩文對后世都產生過深遠影響。我們教學時，可以把受其影響的一系列作品鉤連在一起。如選修課《虞美人》，我們知道李煜“問君能有幾多愁?恰似一江春水向東流”以水之多比愁之多。而賀鑄《青玉案》“試問閑愁都幾許?一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”則使用博喻手法，言愁多愁長；秦觀《江城子》“便做春江都是淚，流不盡許多愁”里愁已經物質化，變為可以放在江中，隨水流盡的東西；李清照《武陵春》“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”又進一步把它搬上了船，于是愁竟有了重量，不但可隨水而流，并且可以用船來載；董解元《西廂記諸宮調》中的《仙呂·點絳唇纏令·尾》“休問離愁輕重，向個馬兒上馱也馱不動”則把愁從船上卸下，馱在馬背上；王實甫《西廂記》雜劇《正宮·端正好·收尾》“遍人間煩惱填胸臆，量這些大小車兒如何載得起”又把愁從馬背上卸下，裝在車子上。通過這種鉤連，可以使學生明白文學必須有所繼承同時又必須有所發展的基本規律。

增替 “增”是指在學習某一專題或課文時，為了形成對這一專題或這類課文的全面了解而增加一些相關的內容。教學《中國小說欣賞》的每一個單元，我們都可以增加一些其他可以并入這個專題的小說，作為學生閱讀或了解的作品。如“歷史與英雄”系列的小說，我們比較熟悉的當然是教材給提供的《三國演義》和《水滸傳》，但除此之外，小說《隋唐演義》、《春秋列國志傳》、《大宋中興通俗演義》、《說岳全傳》、《楊家府演義》、《雙鳳奇緣》、《蕩寇志》、《云中雁三鬧太平莊》等作品也可以納入我們的閱讀視野。當然，如果根據現實高中生的閱讀和審美角度，金庸先生的武俠小說《射雕英雄傳》《天龍八部》從某種程度上說也再現了部分歷史，描繪了許多另類英雄，放寬視野都可以成為我們選修模塊關注、閱讀和探究的對象。至于教學《中國古代詩歌散文欣賞》《先秦諸子選讀》《中國文化經典研讀》等選修模塊時，更可以在學習某一作家作品時，根據需要選擇這一作家的其他作品作為學習欣賞的對象。

“替”是指把模塊中有些雖然經典但并不一定適宜現在的學生閱讀欣賞的課文替換成其他課文。《中國小說欣賞》“情系鄉土”里的《小二黑結婚》、“烽火歲月”里的《紅旗譜》，這兩部作品可以算是民族化的代表，但畢竟它們有著鮮明的時代印記，學生與它們有著明顯的隔膜。我們可以嘗試替換成古華的《芙蓉鎮》和吳強的《紅日》；再如《中國文化經典研讀》里的《人間詞話》，是一部連大學中文系學生都很少問津的學術專著，有不少教師認為，在當前大多數高中生閱讀語文課本中的古代作品十分有限的情況下，將《人間詞話》選入高中選修課是不恰當的。因此，我們可以替換成《說文解字》這樣更易引起學生學習興趣的作品。

重構 為了體現選修課程的設置理念，讓學生充分享有選擇權，教學中我們還可以鼓勵、指導學生重新建構作品專題，如學習《中國小說欣賞》，可以在教材的九個單元之外建構描寫多彩校園生活的“校園小說”，把喻杉的《女大學生宿舍》、饒雪漫的《按時長大》、韓寒《三重門》、郭敬明《幻城》置于這一主題下，這些作家從另一個角度去看待校園，以另一種心態去對待學習，青春在他們的筆下有了更絢麗的色彩；可以建構描寫科幻世界的科幻小說，把葉永烈的《小靈通漫游未來》、劉慈欣的《流浪地球》、王晉康的《亞當回歸》吸收進來，這些作品為我們插上了想象的翅膀，或走進人類的未來世界，或模擬一種脫離地球的生活，使我們得到了深刻的啟示；另外還可以建構“法制天地”系列，把海巖、周梅森等作家的作品吸納進來。這樣的重構，拓展了小說的閱讀視野，也進一步豐富了選修內容，更重要的是，它有利于學生更詳細地了解中國小說的“大致模樣”。

教學實踐表明，新課程標準下，語文教材使用觀念需要轉變，在教材特別是選修教材面前，師生可以成為課程資源的積極開發者和利用者，可以充分行使自己的選擇權，依據需要選擇、使用、評價、拓展教材，從而創建適于本班級教學的教材呈現模式。需要注意的是，教學中重組教材，要避免喧賓奪主、匆匆拓展、不能把學生引向深入和貪多不精、無意義的搜索交流課外資料而浪費大量寶貴的課堂時間，以及嚴重超出學生認知水平、難度過大等情況的出現。

[作者通聯：安徽濉溪中學]