以“實”行走在預設與生成之間

季鶇蓉

說起預設和生成,總伴隨著計劃與變化。經過自己的課堂教學實踐和觀摩了許多老師的課堂教學,從我本人的視角來看,我覺得,應該辯證地看待“預設”和“生成”。

誠然,預設和生成之間有千絲萬縷的聯系,我們知道,如果從語文課堂教學的層面來說,“預設”一般是指在語文教學活動之前,教者對學生可能經歷的過程和自己所要達到的教學目標的預測和假定,或者說“預設”就是我們通常所說的“計劃”。沒有“預設”的課堂決不是好的課堂。一個好的教師,肯定如園林設計師一樣是胸中有大丘壑的老師,因為有了充分的“預設”,才能有對教材的 全盤把握,對學生的全面了解,對課堂的駕馭自如。

但是,教學的“預設”如果過于僵化,一味遵循原先的設計,不知變通的話,就會適得其反。當一堂課開始時,我們可以把它當做和學生一起開始,坐上馬車駛向未知的前方去看沿途的風景,一路行來,采集精彩,收獲激情。當途中出現了偏離原方向,但恰恰是大家最感興趣的景色時,教師如果按照預定的線路指揮馬車走下去,那是多么煞風景的事!而有的時候,我們教師如果在預設的目標上過于淺顯直白,缺乏思考深度,就會如同帶領學生赴一場毫無趣味的約會,試問誰會對它感興趣?

而課堂的預設一旦過分開放,也會帶來負面問題,比如明明學生生成的是跳脫于文本之外的內容,或者干脆是錯誤的內容,而教師還和學生一起緊抓不放,津津樂道,這樣的生成,就注定不會成為課堂的亮點,而是一大敗筆。

說到這里,我想給大家講一講我曾經和學生之間發生的兩個小故事,也是我和學生在課堂上碰撞之后生成的一篇隨筆。

故事一:“沒什么喜歡的自然段!”

一堂語文課上,我對學生說:“請你們選擇自己喜歡的自然段,練習朗讀,好嗎?”下面轟然叫“好”,隨之一片瑯瑯書聲,只有一個孩子坐在那兒一動不動。我覺得奇怪,一問,誰知他說:“我沒有什么喜歡的自然段!”當時上《虎門銷煙》一課,學生正被熏陶得愛國熱情高漲,群情激奮,這位平日對語言文字挺敏感的孩子怎么了?

細加追問之下,他說出這樣一番話來:“我不喜歡是因為從課文的許多地方都看出當時外國人對中國人的欺負和迫害!還有,居然有那么多的中國人去吸食鴉片,也可恨!我覺得難受,不想讀!不喜歡!”……

這是一個多么具人文精神的孩子!這是一番多么獨特精彩的見解!幸虧我當時還受了點“開放課堂”意識的影響,很誠懇地詢問,而沒有認為他搗蛋,斷然責備。我隨之抓住這個時機進行關于“虎門銷煙”事件意義的討論水到渠成。課文深入理解、突破難點全不費工夫。而這樣的節外生枝的生成,對于我來說,也是一種驚喜。

故事二:“為什么不讓我說?”

這個孩子在我津津樂道于蘇東坡生平的時候,站起來毫不客氣地打斷我:“為什么不讓我說?老師,我都知道的!”小眼睛一眨不眨,逼視著我。

要知道,我可精心準備了說辭來介紹蘇軾的,為的是用美的語言讓學生走近文學巨匠。可現在……

“你說說吧!”我的口氣真有點賭氣的意味。

他一口氣開講:蘇東坡號稱“東坡居士”,是宋朝有名的詞人,“豪放派”的代表,詞風以豪放大氣出名……啊,真是有備而來,聽得大家一愣一愣的。他剛說完,一生又站起來說:“我會背‘大江東去,浪淘盡,千古風流人物……”又一生說:“‘老夫聊發少年狂也是他作品里的句子。”……

慶幸:自己給了學生機會,沒有舉起“大棒”。因而也獲得了課堂上的欣喜。

反省:“讓學生成為課堂的主人”還沒有完全實現,有時還“陶醉”在師者自高的落后觀念中。

轉變:以后的教學,一定要問問自己有沒有圍繞學生設計,突出學生主體。

我想,我是渴望與學生在課堂上多來點“碰撞”的,雖然有時難免難堪,卻能使我“吾日三省吾身”,讓我警醒:我的教材和學生,包括對我自己作為教者的預設是否是合理的?下一次,我是否能收獲美麗的生成?

預設與生成是辯證的對立統一體,課堂教學既需要預設,也需要生成,預設與生成是課堂教學的兩翼,缺一不可。預設體現對文本的尊重,生成體現對學生的尊重;預設體現教學的計劃性和封閉性,生成體現教學的動態性和開放性,兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率,又要注重生命體驗的過程和質量。為此,要認真處理預設與生成的關系,使兩者相輔相成、相互促進。

以自己上《司馬遷發憤寫〈史記〉》這課為例,在磨課的過程中我收獲了這樣的思想:要在預設與生成之間自由地行走,憑的是一個“實”字。

準確地解讀文本,是合理科學預設的前提。課前,我從普通讀者欣賞性的閱讀、學生學習、教師教學這三個角度,一步一步地潛心研讀文本,把握其語言特點及人文內涵。第一步,我認真閱讀了《史記》,然后又去看教參中的分析,這樣就有了自己深切的感悟,避免以別人的理解代替自己的研讀。第二步,我以學生的視角,思考可以學什么、不學什么,學習中的困惑是什么,哪些可能是學生學習的疑點、難點、興奮點;第三步,從教師教學的角度,確定教學目標、教學內容以及教學方法和策略。

《司馬遷發憤寫〈史記〉》這篇課文講述的是漢代史官司馬遷在遭受殘酷的刑罰之后,不忘父親囑托,忍辱負重,耗費13年時間寫成輝煌巨著《史記》的事。由于內容離學生生活實際較遠,學生在閱讀時難以產生主動的情感體驗,加之文章要表達的中心非常明確,語言也較淺顯,6年級的學生閱讀基本無障礙,容易滿足于對文章概意淺層的了解。因此,如果不盡力填補文本的空白,增加課堂的“厚度”,就不會有學生閱讀時心靈的積極參與,智慧得到挑戰的火花。

預設引起精彩生成的核心是切準重點,取舍有度——“發憤”“悲憤”“生命寫成”是我找的關鍵詞,這篇課文我們要研究的核心問題是“酷刑”給司馬遷帶來的是什么,是什么樣的力量讓司馬遷從“悲憤交加”中走出來,去發憤編寫《史記》。怎樣理解這部偉大的作品是如何用“生命寫成”的呢?具體的操作策略設為:1.精心預設有價值的核心話題;2.引導學生帶著話題走向文本;3.師生、生生展開對話討論,關注生成,適時引導,靈動解讀;4.營造對話中的自由,升華對話中的思想。在設計中教學結構、教學過程、問題設計等注重整合,既注意整體把握,又突出重點,點面結合,取舍適度。

在教學中,我力圖憑借簡明的教學目標、簡約的教學內容,簡化的教學環節,簡便的教學方法,達到簡中見真,扎實有效的教學境界。

下面這個環節,是在深入理解教材,切實把握學情基礎上預設的:

在指導讀司馬遷想法的一段話時,教師創設情境導讀。

師:同學們,設身處地地想想吧,當他身陷牢籠,有口難辯的時候,他只能默默對自己說。請讀出一個把屈辱埋藏在心里暗暗下決心的司馬遷。

(師先后指名兩生讀,評議:“聽出了你的委屈與決心。”)

師:當他孤身一人,獨對蒼天大地的時候,他又會怎樣地吶喊?請讀出一個對天發誓,在逆境中不屈不撓的司馬遷。

(指名一女生,讀得很有激情,師評議:“看似柔弱的女生內心也蘊涵強大的不屈服的力量!”)

師:把你內心的痛苦、恥辱、決心發泄出來吧。 讓我們仰對蒼天,大聲地與司馬遷一起吶喊吧!

(生放開情緒,伴著音樂高聲齊讀。)

蘇霍姆林斯基所說:“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候,教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人。”本著實實在在的態度,踏踏實實的做法,去深入鉆研教材,超越教材的前提是源于教材,讀出教材言外之意,把教材內化為自己的東西,進去得深,跳出得高,預設得科學,這是課堂上有價值生成的前提;其次要通過多種手段,把文本立體呈現在學生面前,遵循學生的思維特點和心理規律,強調精心的預設,激起情,迸出火花,激發高水平和真正有價值的生成。