簡論新課改背景下的大學寫作教學改革

張　松

摘要:大學寫作教學面對基礎教育施行新課改后培養出來的學生,必然需要進行相應的變革,以適應新的教育對象,本文從轉變寫作教學觀念、更新寫作教學手段以及探索寫作訓練方式等方面探討新課改下大學寫作教學改革的途徑。

關鍵詞:新課改;大學寫作;教學改革

一

教育部頒布的語文新課程改革法定文本《語文課程標準》中明確提出:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”,倡導“分享感受,溝通見解”的對話意識,構建多元、開放的課程體系。[1]在新課改這一理念的指導下,教學過程不再只是忠實地執行既定的課程計劃方案的過程,而是師生共同開發課程、豐富課程的過程。傳統的教育思想認為,教學過程就是知識的傳授過程,教師作為知識的擁有者與傳播者,處于權威地位,對學生的要求就是服從和遵守。現代教育理論則指出,學生的知識不是單純通過教師傳授而得到的,學習活動是學習者在一定的情境即社會文化環境中,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,即通過人際間協作活動而實現的知識的主動建構過程。因此,教育主體性的重點在于學生。教師在教學活動中應成為學生學習的組織者與參與者,與學生分享自己的情感和想法,和學生一道探尋真理。

從大學寫作教學實際來看,寫作課的特殊性質規定了寫作能力的獲得與提升,不是單純依賴對固定性知識的掌握,而關鍵在于轉變成一種能力。能力的形成既有知識、技巧的化入,更關涉深刻的人生閱歷與不斷的實踐,需要較長時間的領悟、內化和歷煉。因此,寫作教學首先需要理清“教”與“學”兩個主體的關系,充分調動學生作為學習和寫作活動主體的主觀能動性。以往高校的寫作課程大多以寫作的產品(文章)作為研究對象,從文本角度歸納文章的構成要素、表達方式、文體特征與語言技能等寫作知識和方法。這種“以文為本”的教學,忽視了寫作主體的能力培養和寫作行為的過程研究。高校的寫作教學改革應從更新教學觀念入手,確立“以人為本”、“以學生為中心”的教學觀念,確保學生在學習與寫作活動中的主體地位。因為教學活動與其他任何活動一樣,誰在活動中處于主體地位,誰的積極性就會越高,這也是由人的角色心理所引發的現實。只有確保學生的主體角色,他們才能積極主動地學習、創造和提高。目前,高校的寫作教學應將教學重點放到創制文章的行為本身,突顯學生作為寫作主體的中心地位,強調寫作主體的主動參與意識,這也是與新課標所倡導的自主、合作、探索的學習方式和構建開放而有活力的教學體系這一創新教育理念相適應的。

二

新課程改革倡導學生自主學習、主動參與,注重教學過程中師生的平等對話。對話理念在教學活動中的應用,被看著是新課改的一大亮點,是對傳統教學觀念和教學模式的超越。在新課改的背景下,高校的寫作教師也需要更新傳統的教學方式與手段,搭建引導學生自主學習和探索的平臺。作為課堂教學,其氛圍主要來自教學雙方的相互作用與積極配合,一種平等、融洽、雙向互動的師生關系,容易創設一種良好的教學環境,在這種環境中,學生會產生積極的情緒反映,促使學生思維活躍、思路開闊,有利于創造力的發揮,學生的自主探索和創新意識往往在這種環境中孕育出來。加之寫作這種創造性活動,不像數理化解題,沒有標準答案,寫作方法和技巧更需要寫作者在實踐中去探索與感悟。因此,作為寫作教師,應將自己視為教學的“組織者”而不是“操縱者”,要帶著學生走向知識,而不是帶著知識走向學生,給學生提供更多的思考和發現的空間。

在大學寫作教學中,寫作理論的講授一向使教師難以把握好分寸,講得太多太深,會犯形而上的毛病,易脫離對寫作實踐的指導;不講或講得太少,則寫作課就顯得浮泛,成為單純的寫作操作規程的灌輸。筆者認為,寫作理論的教學應改變傳統的單純講授抽象寫作知識的教學方式,采用文本分析教學法,可以活化寫作理論,將寫作理論知識從對具體文本(作品)的分析中概括、提煉出來,使理論與實踐結合得更緊密。選擇分析文本可不局限于某類文體,而將不同時代、不同地域的不同體裁文本聯系在一起,共同闡述某個寫作原理和規律,文本之間的反差和規律的一致性,更易使學生理解和掌握寫作理論的精髓。文本分析教學法為寫作理論的教學注入了活力,使單調枯燥的教學變得生動、鮮活,同時,大量具體、典范的寫作文本增強了學生的感性認識,有助于學生自主探究,加深對寫作理論的領悟和認識。

現代信息技術與寫作教學的有機整合,是信息時代高校寫作教學方式變革的發展方向,也是寫作教學手段現代化的體現。以多媒體和網絡為核心的現代信息技術,集圖、文、聲、像等多種信息形態于一體,為我們的教學活動創設了生動直觀的情境,開辟了寫作教學的新時空,它不單是教學媒體,它的更大作用在于幫助培植和發展新型的學習生態系統,構造豐富多彩的學習環境,學習者在這樣的信息學習環境中,輕松愉悅地探索與獲取知識,享受學習和寫作的樂趣。比如,湛江師院劉海濤教授主持的國家級教改項目“基于網絡的寫作教學改革”,將高校寫作系列課程與計算機網絡技術融為一體,創建“能開展審美型閱讀、研究式學習、創造性寫作”的教學網站——“華文寫作在線”(www.hwxz.com),該網站包括網絡課程、資源庫、學習討論區、學習評價區等內容,“運用講授型模式、協作教學模式、個別輔導模式等網絡教學模式進行教改試驗,借助信息技術的平臺,使寫作課以立體化協作教學資源、個性化寫作教學方式、創造性的寫作教師形象取代了單本性的寫作教材、齊整化的寫作課堂、知識型的寫作教師?！盵2]基于多媒體和網絡技術的現代寫作教學手段,擺脫了傳統寫作教學“一根粉筆一張嘴”所帶來的信息量小、教學材料不直觀的缺陷,彌補了傳統寫作教學“教師講什么學生記什么”所造成的學生視野狹窄、信息獲取渠道單一的不足,打破了課堂教學課內課外的界限,把大量課外或校外的課程資源引入到寫作課堂,極大拓寬了課程資源和教學視野。借助信息技術的平臺,學生可以自主選擇學習內容,可以圍繞某一問題與老師或其他同學進行交流討論,在論辯中主動地建構知識。此外,這種具有互動性和個性化特點的信息技術環境,還為學習者提供了展示個人觀點和寫作成果(作品)的廣闊空間及便捷途徑,能更好地實現師生間的平等對話與有效互動,有利于突顯學生在學習與寫作活動中的主體地位。

三

寫作活動具有鮮明的實踐性,任何寫作理論都不能直接轉化為寫作能力,只有通過學生的親身實踐,反復訓練,才能培養和提高寫作的實際能力。因此,寫作教學改革最終還要落實到探索對學生進行寫作訓練的方式與途徑上。筆者認為,大學寫作教改中對寫作訓練方式的探尋和改進,著重應該抓好以下幾個方面。

其一,創設激發學生興趣的寫作環境。新課標明確要求“為學生的寫作提供有利條件和廣闊空間,減少對學生寫作的束縛,鼓勵自由表達和有創意的表達?！盵1]這一要求是對應試教育下學生被動作文造成喪失寫作興趣與激情現象的反撥。應試教育的一大特點就是用考試成績來衡量一切,而要通過考試,學生就只能按老師要求的寫作模式、迎合“看官”口味進行寫作,在這種被動寫作狀態下,學生的寫作熱情逐漸減少,沒有了創造的樂趣,自然對寫作產生厭惡感。正如有的論者所言:“一個人要成為成功的寫作者,并不一定需要多少天賦,而需要對寫作的無比熱愛與追求。興趣正是指引人走向寫作之路的啟蒙者,更是激勵寫作者走向勤奮寫作人生、創造千古作品的終身老師?！盵3]因此,高校寫作教學也應改革傳統的寫作訓練模式,有效創設激發學生寫作興趣的訓練環境,努力喚起學生的寫作激情,讓寫作成為學生的一種生活需要,變“要我寫”為“我要寫”。首先,進行寫作訓練應盡量選擇與學生密切相關、學生有話可說的題目。讓學生有話可說,是培養寫作興趣的第一步,筆者一直主張學生寫大學校園、寫大學生活、寫自己熟悉的人和事,因為熟悉才會有真情實感,才能有感而發。其次,盡量采用自由命題或話題作文的訓練形式,盡量淡化諸如題材、體裁、結構、章法和字數等方面的要求,給學生的寫作訓練營造一個寬松自由的“心理場”,多鼓勵學生寫作“放膽文”。此外,寫作訓練的文體應多樣化,像隨筆、日記、網絡博客、校園通訊稿、讀書心得、社會調查、演講稿、求職或應聘書等等文體均可作為訓練文體,學生只有多渠道、多角度的進行寫作訓練,才能逐步增強他們的寫作興趣,使他們逐漸養成勤于筆耕的習慣。

其二,培養學生自由寫作的心態。創造性的寫作需要自由寫作心態,即寫作主體在寫作活動中表現出來的一種隨意從容、灑脫自然的心理狀態。作者的寫作心態越自由,越能保持自己的個性、自主性與言說的真誠性。寫作訓練中要培養學生自由寫作心態,最重要的是必須尊重學生的個性人格,鼓勵學生釋放真情。學生個性的發展是其創造力形成的基礎,個性張揚,人格獨立,才有所謂“狂放不羈”,否則只有溫順馴服、循規蹈矩,不可能有自由的心態和創新的意識。北師大著名寫作學研究者劉錫慶教授曾深有感觸地指出:“大學新生的作文還是普遍地缺乏個性,主要表現在:第一,不敢從‘我出發寫生活;第二,即使寫‘我,不認識或找不準‘我的‘獨至之所在,顯得一般化、普泛化;第三,特別是語言文字,空泛、老套、無色彩,使個性表現更加稀釋?！盵4]造成大學生作文個性缺失,與傳統寫作訓練往往“以文為本”,只著眼于機械地進行模式化寫作訓練有很大關系,比如老師只要求學生按照給定的題目、統一的文體和固定的模式寫作,學生只得被動地在由既定命題形成的框架內堆積材料,這樣就使學生的個性和創造力喪失殆盡。因此,在寫作訓練中,應倡導“我手寫我心”,解除羈絆學生自由寫作的條條框框,學生對于寫作話題與體裁的選擇應有較大的自由度,讓學生在寬松、開放的寫作訓練環境中有自己的觀察感悟與獨特構思,給學生以心靈的自由與寫作的自由,真正使寫作教學和作文訓練“擺脫被知識奴役的處境,恢復個體在知識構建和能力生成中的合法身份,從而改變學生個性缺失的現實。”[5]學生在寫作活動中有了自由的心態,敢于在文章里敞開心扉,則表明教師營造出了和諧、寬容的寫作氛圍,這樣,學生才能更加自由地表達真情,也才能更好地享受寫作賦予的精神愉悅。

其三,拓展學生的寫作空間。傳統的寫作訓練課程中,教師習慣奉行的一直是學生開始提筆之后的指導,如出題后的審題、書面或口頭批改、作文評講等。這種“后”寫作教學具有一定局限性,它注重寫作開始“后”學生記憶中的生活素材的運用,忽略寫作“前”學生觀察生活、攝取素材方法的指導和訓練;它重視文章形成時的技術操作,輕視文章生成“前”的信息搜集和感情儲備。脫離生活實際的封閉式寫作訓練,割斷了學生與生活的聯系,隔膜了學生對生活的感情,鈍化了學生對生活的體驗。學生作文出現言之無物、缺乏生活氣息的問題,根本原因就在于離開了寫作的“活水源頭”——客觀生活。事實上,在文章生成之前,作為寫作主體的學生有許多事要做,作為寫作教練的教師也有許多工作要做,最重要的工作除了前面提到的激發學生寫作興趣外,還應注重訓練學生獲取生活素材的本領,引導學生拓展寫作的空間。教師在指導學生進行寫作訓練時,應幫助學生打開生活之窗,開拓學生從事寫作活動的視野。一方面,要開掘寫作的“源頭活水”,即重視生活積累。學生的生活積累包括觀察與思考兩個方面,教師要引導學生關注社會、關注自然、關注人生,訓練學生時時處處做生活的“有心人”。另一方面,要將寫作訓練與學生的實際生活(學校、家庭、社會等)融合在一起,使寫作訓練走出課堂狹窄的空間,將學生的寫作舞臺引向更廣闊的生活領域,讓學生深入企業、鄉村、街道和社區開展調查、采訪活動,把社會作為寫作訓練課堂,使寫作訓練與學生的社會實踐活動有機結合。此外,還要鼓勵學生積極參與各種社團活動,特別是校內外的寫作社團,如校園文學社、院報記者團、系上或班上的寫作興趣小組以及擔任學校所在地的報刊、電臺或電視臺的特約通訊員等,這既能使學生在這些具有“共同話語”的群體中找到“寫作歸屬感”,融進寫作的氛圍之中,又能有效地開拓學生的寫作空間,擴大寫作的視野,獲得更多的寫作契機,使寫作訓練更有實效。

參考文獻:

[1]教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京:北京師范大學出版社,2001:15,18。

[2]劉海濤.基于網絡的寫作教學改革[J].寫作,2006(8):3-5。

[3]馬正平.高等寫作思維訓練教程[M].北京:中國人民大學出版社,2002:115。

[4]劉錫慶.從大學新生透視中學作文教學問題[J].寫作,2008(2):13-15。

[5]鐘啟泉,崔允漷.新課程的理念與創新[M].北京:高等教育出版社,2003:3。