兒童　文學　審美化

楊士榮

摘要:面對新一輪基礎教育課程改革,如何在減輕課業負擔的前提下提高課堂教學效率,達成語文教學的目標,是我們共同關注和思考的問題。本文在兒童文學的視野下,從兒童、文學和審美化三個方面進行了探討。

關鍵詞: 小學語文;兒童文學;審美化教學

臺灣作家林清玄在散文《雪的面目》說:“我們要知道雪,只有自己到有雪的國度。”我們的語文教學也應該重新認識我們所面對的學生、所教學的“語文”,讓孩子們“站到語文中來”!

兒 童

早在一九二零年,周作人就在《兒童的文學》中精警地論述了兒童教育的問題:“我想兒童教育,是應當依了他內外兩面的生活的需要,適如其分的供給他。……第一須注意于‘兒童的這一點,其次才是效果,如讀書的趣味,智情與想象的修養等”。以周作人的論述來關照我們的小學語文教學,同樣應該將“兒童的”這一點放在第一位,“依了他內外兩面的生活的需要,適如其分的供給他”, “讓孩子們站到語文中來”。

小學語文教學所面對的是處于兒童期的學生,對兒童的認識問題是我們必須首先要解決的。小學生都是兒童,他們有著獨特的思維方式、價值觀和情感體驗方式。他們的心靈正像一顆有著飽滿生命力的種子,等待著適宜的土壤、陽光、雨露和肥料,從而發芽、開花、結果。因此語文教學應以兒童的心靈發展為本位,是對其內部生長力的激活。

小學階段的兒童憑借具體形象的聯想而不是憑借對事物的內在本質和關系來理解事物。兒童這種形象化的思維特點,形成了兒童欣賞文學的特點。

偏重于直觀感受,想象活躍、豐富。在欣賞文學作品時,他們往往更注意作品對形狀、聲音、色彩等外部特征的描繪,表現出對富于動感的描寫和新奇的形象、情節的濃厚興趣,往往會憑借活躍豐富的想象對文學意象作隨心所欲的粘接和組合,從而沉浸在荒誕、新奇的藝術世界里。

容易感情投入。正如魯迅所言“不能用鑒賞的態度去欣賞它,卻自己鉆入書中,硬去充當一個其中的角色”,兒童在欣賞文學時不會保持審美距離,極易把文學作品中的藝術形象或故事情節與現實生活混為一談,會把自己編織到作品的故事情節中去,扮演一個角色,與作品中的人物同喜樂、共悲苦。

善于模糊解讀。兒童文學作家、理論家班馬在《中國兒童文學理論批評與構想》中說:“令人贊嘆的是,少年兒童的閱讀特具一種跳過不懂之處的巧妙能力,生字、生詞、生事、生義從來就難不倒他們作出大體的把握。”兒童識字少,而好奇心又促使他們不得不靠這種模糊的解讀方式到文學作品中去探險,雖不求甚解,卻也能獲得一種朦朧的整體的審美感受。

文 學

新的語文課程標準明確提出了“全面提高學生的語文素養”這一語文課程的基本理念。在具體的解釋中,語文素養被定義為“識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”與“品德修養和審美情趣”,如果說前一個層次強調的是語文能力,那么后一個層次強調的是在此基礎上的品德和審美方面的人文素養,而這種人文素養是學生精神成長的核心因素。也就是說,小學語文教學應具有精神成長與語言發展的雙重目標。

小語教材中有百分之八十的兒童文學文本。兒童文學以兒童為本位,貼近兒童的生活和心理,表達兒童的情感和愿望,關注兒童心靈世界,具有兒童樂于體驗,能夠接受的審美情趣。兒童文學作品閱讀在培育學生的品性、涵養孩子的情趣、豐富孩子的情感方面發揮著重要作用,孩子在求真、向善、尚美的過程中逐步形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說兒童文學守護著兒童的精神成長,這是兒童文學作品最重要的價值,也是兒童文學作品教學最重要的價值取向。

然而,學習語文的目的不是讓學生僅僅懂得一篇文章所蘊含的哲理,還要借用這個文本引領學生進行語言的積累、品味、感悟和運用。朱光潛先生在《談文學》中說“以前我看文學作品,援引注意的是一般人所說的內容,……今年來我的習慣已完全改過。一篇文學作品到了手,我第一步就留心它的語文。”朱光潛先生的經驗告訴我們,語文教學不僅要關注“內容”,更要關注“形式”,關注語言文字的理解與運用。兒童語言的發展是語文教學本體的要求。

語文教師要引導學生愛上言語形式,走進言語的深處,使文本不再僅僅是承載趣味和情誼的工具,使學生不僅迷戀作品的情趣意義,而且對作品的言語形式也產生愛戀之心,進而拓展升華精神世界,提高語文素養,促進生命成長。

審美化

小學階段的學生,其精神的發展正處于感性時期。他們大多是形象觀察長于抽象演繹,情感體驗勝于理性把握,直覺頓悟優于邏輯分析,想象再現強于實證推理。這一時期的學生,正如林清玄大師的文章《雪的面目》所說:只要站到雪中去,什么也不必說,就知道什么是雪了!

畢加索說,每一個兒童都是藝術家。審美是兒童的天性,是兒童把握世界的一種方式。兒童文學的本質是供兒童審美的文學,文學文本只有通過審美化教學,才能順應文學的審美本性和兒童的審美天性。因此, 應以審美的視角教學和閱讀兒童文學作品。把審美視角作為兒童文學作品教學的基點, 兒童在大量接觸感性的語文材料、參加感性的語文實踐活動中掌握語文,才能達成兒童精神成長與語言發展的雙重目標。

在工具理性的指導下,教師面對兒童文學作品眼里只有課文, 注重對文本進行肢解和理性分析,忽視形象感染和情感熏陶,忽視文學文本的審美特質。好比把一棵生氣盎然的玫瑰化連根拔起,研究土壤、根系、花的顏色,而獨獨不能欣賞它的美。事實上,審美是文學的主要特質,離開了審美,作品只有實用價值。在文學作品的閱讀中情感貫穿于整個閱讀活動,讀者與作品中的人物之間產生思想與情感的共鳴,情感得到升華與凈化,從而獲得審美愉悅。這是文學閱讀與一般語言文字閱讀的區別。文學文本的審美化教學要求教師首先要改變傳統的線性邏輯分析的教學思路,注重整體感悟,加強形象感染和情感熏陶,讓學生眼中有形,心中有情。

文學文本的審美化教學還要求教師注重學生的審美體驗。“體驗”是閱讀者個人的心理活動,《課標》一再強調“閱讀是學生個性化行為,應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗、有所感悟和思考”。在閱讀教學中,文本大于一切,教師的任務應該是,讓學生充分地感知文本,走進文本,獲得自我的體驗和感悟。學生在讀的過程中聯系自己的生活經驗和閱讀經驗,體驗作品中的人、情、美、理。只有這種自主的、獨立的體驗,才是獨特的、個性化的,因而是創造性的。學生走進文本,獲得共鳴的過程比得到結論本身更重要。

我們知道孩子也有人類最早的腦筋和心思,甚至復雜,只是那是一種“微妙的復雜”。兒童文學作家把這些羽化成妙趣,以講故事的形式,以孩子的認知水準能夠接受的形式呈現。同時,兒童文學作品中所蘊含的人類的情感資源、思想資源,能喚起兒童內心深處的很多觸動。兒童文學教學就是要通過審美化閱讀加深和豐富學生的審美體驗,潛隱默化地提升學生的精神境界,達成學生精神成長之目標。

學生語言能力的成長依賴于情感的體驗,在審美化文本閱讀中學生經歷酣暢的情感體驗的同時獲得語言的發展。正如朱光潛先生所說“玩味其中聲音節奏與神理氣韻,使它不但沉到心靈里去,必須沉到筋肉里去。”兒童文學典范的、優美語言只有通過審美閱讀才能真正植根于學生心中,小學語文教學語言發展的目標也才能最終實現。

參考文獻:

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[2]朱光潛著《談文學》安徽教育出版社,2006年合肥。

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[4]王林,《談兒童文學與小學語文教學的關系》福建教育 2007.3。