論個性化閱讀

李長春

大凡識字的人都曾有讀書的經歷,有讀書經歷的人都有自己喜愛的書,有自己喜愛的書的人應該都是具備一定的閱讀能力的。閱讀——自然,簡單,輕松。“書籍使我變成了一個幸福的人,使我的生活變成輕松而舒適的詩。”高爾基對讀書的感受就充分證明了這一點。可是當閱讀變成語文試卷上的一道題目的時候,自然、簡單、輕松的閱讀便面目全非了。沒有一個學生不喜愛閱讀,但有很多學生不喜歡上語文課,面對語文考卷的閱讀題目更是感受不到幸福而只感受到了痛苦,這對于語文學科來說無疑是種悲哀。

假如可以拋開重分數而輕能力,急功近利的教學思想,靜下心來反思我們的語文閱讀教學,相信每位語文教師都承認:語文學科的閱讀教學,缺乏重視學生的個性自由。閱讀的主體本該是學生。可是長期以來,教參的答案固定了教學的方向,禁錮了語文教師的手腳,更限制了學生的自由。教師或以教參答案強加于學生;或強調閱讀技法,而忽視個體的情感體驗;或以自己的感受人為地提升學生的領悟。這種不從閱讀者的角度引導學生的閱讀教學造成了主體錯位,使學生認為閱讀就是琢磨出題人的答案,就是應付教師的提問,而與自己無關,從而喪失了閱讀的興趣,在閱讀學習中迷失了自己。素質教育是促進個性發展的教育,學生的興趣愛好得不到滿足,個性的領悟得不到承認,創造能力就會受壓抑,這既有悖于人的天性,也與張揚個性的時代精神不符。

語文課堂閱讀教學模式的單調僵化也是妨礙個性自由發展的另一個方面。有些教師孜孜于從文字結構到內容主題的指導,千篇一律,按部就班。但閱讀應該是披文入情,論世察己,能透過文字表象體會其內涵,然后才可能研究其表達手段,領悟其形式與內容的和諧所在的。從文字本身來說,它具有兩個層面:被表示者和表示者;表示者的表層意義畢竟有限,而被表示者則內容廣闊,連作者自己都未必料全。紅學家們對《紅樓夢》的某些詮釋恐怕是曹雪芹也料想不到的吧。但“仁者見仁,智者見智”,閱讀主體的所見不同,其未被作品所涵蓋的,就是個性創見,是個體在自己知識、情感、經歷、智能系統上的新的意義升華。同時也使作品的內涵更加豐富,影響更深遠。“讀一切好書,就是和許多高尚的人談話。”這“談話”的過程就是閱讀主體對閱讀內容個性解讀的過程。

對閱讀主體來說,個性化的閱讀,是閱讀主體與閱讀內容的和諧統一。閱讀主體對自然和生活的感受的變化影響著閱讀的感受,并因自己的需求而重復著、深化著、提高著,而且每位主體的感受和別人都是有差別的。當眼前的閱讀材料能觸動他自己的某種感受時,就能調動他的興趣,當需要某種信息時,閱讀主體對閱讀內容的感知就特別敏感。閱讀的目的不同,重點不同,閱讀的方式、對材料的解讀必然不同,所感所悟也不會一樣。每一次閱讀都不一樣,每一次閱讀都有新感悟。所以從自由的個性化閱讀出發,閱讀教學應鼓勵學生在認知的基礎上構建有個性特征的理解和感悟。

個性閱讀沒有固定的模式,是只強調基本閱讀方法的自由選擇和靈活多變的指導方法。強調個性自由,意在突破群體培養的模式,倡導自主閱讀,發展個性。在個性化的閱讀中使注意的中心由作者作品轉移到閱讀主體身上,超越文本、培養思維、升華創新,激發創造力;在個性化的閱讀當中,獲得由個性化到社會化的跨越;在個性化的閱讀中感受語言文化的精華,塑造完美的人格。

在個性化閱讀教學過程中,教師不是評價閱讀主體的理解與標準答案是否相符的裁判,在這個過程中教師與學生應該是平等的。“教師之為教,不在全盤授予,而在相機誘導。”如何創設或把握這樣的機會,是對語文教師提出的更高的要求。個性化閱讀教學需要教師為學生創造輕松愉悅的閱讀氛圍,鼓勵學生大膽表達,讓學生感受閱讀的幸福。更重要的是教師要在全面深刻地理解閱讀材料的同時充分理解學生對閱讀材料的感知,并能體會二者之間的聯系。

當然,個性化閱讀教學最大的障礙是應試需求。教學改革應考試先行,而我們所進行的教改卻都是在“考試不改”的前提下進行的。改是沒錯的,但面對現行的考試形式和內容,改了的大都又是行不通的,在改與不改的邊緣行走,閱讀教學如履薄冰。不過通往巔峰之路必定崎嶇,進步從來都不是一個筆直的過程,時而前進,時而折回,停滯后又前行,有失有得,有付出也有收獲。薄冰也好,坦途也罷,教改同其他改革一樣,要靠智慧和膽量前進!

(責編 雷 艷)