論班主任的職責與德育的關系

班　華

結合教育部印發的《中小學班主任工作規定》，我想僅就班主任職責與德育的關系，談談我學習后的一些認識。德育僅是班主任職責的一個方面《規定》突出地強調了學生的思想道德教育是班主任的職責，其“第一章總則”全部內容都是德育方面的。“總則”是《規定》的總指導思想，是統帥“規定”總精神的；以下各章都是在這一總的精神指導下提出的，是實現這一總指導思想的保障。

班主任要做一個自覺的教育者，對自身的職責應有清晰的認識。突出地強調班主任對學生的思想道德教育是應當的，但是班主任的職責是決不限于德育，而是關心學生德智體美全面發展，實施全面教育。十幾年前，我在《中學教育學》中提出過班主任的“全面教育原則”，認為班主任的“職責內容是全面的”。其中涉及兩個對班主任職責的片面認識，一是以為班主任僅僅是負責學生德育的，另一個是以為班主任只管學生學習成績的。我認為“思想道德教育僅僅是班主任工作的一部分”，“指導文化課學習也只是班主任工作的一個方面、一個部分”。班主任的職責，是對學生的思想品德、學業成績、身體健康、心理素質等全面關心、全面負責，進行身心全面發展的教育。

班主任是班級教育的主任教師，班級教育包括德育，但不僅僅是德育；班級教育包括智育，但也不僅僅是智育；班級教育應當包括體育、智育、德育、美育。自覺的教育者，不會因為《規定》突出了德育方面職責，就忽視了其他方面職責。《規定》中有一句：班主任“進行思想道德教育，促進學生德智體美全面發展。”千萬不要因為這是第三章第八條最后一句話就忽略了!

我們也要防止另一種認識誤區，即以為班級學生德育只是班主任的責任；其實德育是每個教師的教育責任。只不過班主任是主要責任人，其他老師應與其配合，共同做好學生德育。然而，常有這樣一種現象，非班主任的任課老師，遇到學生違紀或其他違反道德規范的現象，就告訴班主任或德育處，由他們對學生進行教育，似乎自己沒有教育責任。我們說，班主任是班級德育的主任教師，并非意味著非班主任的任課老師，就可以不承擔對學生德育的責任。這樣的認識幾乎變成了口頭禪：“課任老師是管教學的，班主任是管德育的”。

認識上的誤區還有一種表現，即由教師中有“班主任老師”與“非班主任老師”分別，有的人就自覺不自覺地把老師分成這是“德育老師”，那是“非德育老師”。班主任老師、思品課老師、德育處老師、少先隊輔導員、負責團的工作的老師等，都是“德育老師”；而不擔任以上職務的學科教學的老師，一概都在“非德育老師”之列。這樣說，很不準確、很不合乎教育原理。從教育理論說，“非德育老師”是不存在的。英國道德教育家彼得斯在《道德發展與道德教育》中說“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師”。作為教育者，老師的職責總是這樣那樣地對學生進行教育的，不是有意地實施了某種教育，就是無意地實施了某種教育，不是實施了正確的教育，就是實施了不正確的教育；不存在“非德育老師”。如柯爾伯格在《道德發展與道德教育》一文中指出的：“教師有時沒有意識到他們所從事的這些日常工作，就是道德教育活動，但兒童是意識到這一點的。”做一個自覺的教育者，應當是清醒地意識到這一點的。通常說教的“教書育人”是一體的，不存在只“教書”而不“育人”的情況。對這里的“育人”也要全面理解，通常把“教書育人”的“育人”，理解為思想教育、道德教育，這是對的，但卻是不全面的；培養、提高學生的身體素質、心理素質、審美素質，都是“育人”。產生這一認識誤區，可否說是感性認識與理性認識的區別，或者說是日常語言與科學語言的區別造成的7

班主任應當理解德育的規律自覺的教育者，應當掌握教育原理，對教育規律有清晰的認識：自覺地以教育原理為指導，按教育的規律進行教育活動。班主任要履行好自己道德教育的職責，就應當理解道德教育的規律。就是說班主任要提高道德教育的自覺性，把握道德形成的規律，自覺地以德育原理為指導，按照德育規律，實施道德教育，完成道德教育的任務。

對德育的重要性認識，不能停留在“德育為先”的層次上；而應清晰地理解德育為什么重要。為此，就要從德育與各育必然存在的內在聯系和關系來認識，也就是從其內在的規律性方面認識。強調“為先”對于人們提高對德育的重視程度上有作用的。但還應當有更深層次的認識，清晰地認識各育內在的、客觀的、必然的聯系和關系。“首位”、“為先”是一種人為的排序，是人們對教育的“工作部署”、“工作意見”、“工作方針”。從工作說，這是正確的、必要的。但這是人為的安排，并沒有揭示教育的內在規律。不同時期，可以根據情況和需要，對各個育做不同的排序。例如上世紀50年代初，根據學生學習負擔和體質情況，毛澤東提出過“健康第一，學習第二”的方針。1953年根據毛澤東對青年團工作提出的“身體好、學習好、工作好”的指示，學校教育中曾有“身體好、功課好、品德好”的排序，依此德育被排到了末位。針對文革期間“讀書無用論”的影響，有的學者提出過“智育第一”。改革開放后，為了強調德育的重要，先后提出了“德育首位”、“德育為先”等。但這些都是一種“工作方針”、一種“工作部署”。可見，各個育是“第一”、“首位”、“為先”、末位等，都是人為的排序，并非是各個育之間的客觀的、必然的內在聯系和關系。我們要做一個自覺的教育者，就需要在更高層次上，即從內在規律層次上認識德育的重要。為此，我們可以從人的素質和人的教育關系方面，作進一步探討。人的素質是一個系統整體，從其發展層次說，可分為生理素質、心理素質、社會文化素質等類。當然素質還可做更細致的、不同的分類，如思想素質、政治素質、道德素質、心理素質、審美素質等。各類素質相互聯系、相互制約，有機整合構成人的素質整體。有機整合，就不是各類素質簡單相加，或簡單排序；而是按一定的方式有機結合而成的。道德素質，在各類素質中處于核心位置，它受到其他各類素質的制約，同時對其他各類素質的發展起著導向作用和動力作用。

教育也是一個系統整體，可以分體育、德育、智育、美育。教育的分類基本上是由素質分類決定的，當然受到社會因素制約。整體教育不是各育簡單相加或簡單排序而成的。各育是相互聯系、相互制約的，有機結合成人的教育整體，道德教育處于教育整體中的核心地位，它受到其他各育的制約，同時也對其他各育具有導向作用和動力作用。例如我們強調培養創造性人才，包括培養人的創造性意識和創造性才能。只有為人類造福、促進社會發展的或對社會有積極推動作用的，才是我們所需要、所承認的創造。法西斯分子用活人做試驗，發明細菌武器殺人，這類所謂的“創造”，決不是我們所需要的。一些人研究現代科技用于高考作弊，這也

不是我們所需要的“創造”。因此，在創造教育中思想道德教育的導向，就表現在創造的目的是為人類造福，其動力作用表現在激勵人的創造性勞動。

教育是一個復雜系統，做一個自覺的教育者，要認識這個復雜系統，就要擯棄簡單思維方法，走出整體教育是各育簡單相加、簡單排序的誤區。例如行程問題中的速度、路程、時間三者關系，不是相加關系，也不是排序關系，而是存在這樣的關系式：速度=路程／時間。牛頓認識物體運動速度(a)與物體受力(F)大小、物體質量(m)的內在關系，也不是三者相加、排序關系，而是F＝ma。愛因斯坦的E＝Mc²(能量＝質量·光速²)也是揭示三者內在關系的。教育，作為一個復雜系統，我們不能準確地揭示其德智體美各育的關系，但可以斷定它們之間決不是相加關系、排序關系。它們之間不是數量關系，我們不能從量的方面、而要從性質方面理解其內在聯系和關系。因此，我們不能用數學方式來描述它們的關系，只能用語言描述它們的關系。當下可否這樣的描述：身體是人的德、智、美的載體；體育為人的發展提供良好身體素質，為人的發展提供，必須的物質基礎。人的知識和智力是其他各方面素質發展必要的、不可或缺的知識基礎、智力基礎；智育是為學生學習知識、發展智力服務的，以保璋人的發展具有必要的知識和智力基礎。個體道德是人的整體素質的核心，對人的其他方面素質發展具有內在的導向作用和動力作用；道德教育就是為人的發展提供這種導向儀和發動機。人們要過美好生活，擁有美麗人生；美育就是幫助人們體、智、德等升華到美的境界，擁有美麗人生。

強調重要是應該的，但現實的學校教育中，德育如何真的被重視并落到實處，不是容易的事。“說起來重要，做起來次要”的情況仍然存在。德育并沒有真正落到實處。要真正落到實處，并取得效果，我建議考慮做兩方面工作：除了切實認識德育與其他各育的內在關系，掌握人的品德形成規律外，還應當改變一些觀念和方法，營造好的學校道德生活，讓學校的各項工作都發揮其教育作用。改進德育實施，營造好的育德生態環境學生品德的形成，不是靠強調“為先”的地位，不是靠機械的“說教”、強制的“灌輸”，而是需要遵循品德形成規律，改進德育實施，使德育落到實處、取得實效。為此，要改變一些觀念和做法，例如：

——改變過于看重教育者的作用，忽略受教育者作用的觀念與做法。德育過程是為達到既定育德目標，教育者與受教育者共同參與、教育者與受教育者相互教育與自我教育，教學相長，品德共進的過程。——改變過于看重“教”的作用，忽視“學”的作用的觀念與做法。自古以來，道德是不是可“教”、怎樣理解“教”，仍然是人們探索的課題。但道德的形成必須通過道德學習是無疑的。我們應當重視“學”，即重視學生自主的道德學習。

——改變過于看重直接的、顯性的德育作用，忽視間接的、隱性的德育作用的觀念與做法。我們要學習德育原理，根據德性成長發展規律，既重視直接的、顯性的德育作用，又重視間接的、隱性的德育作用；既重視顯性的道德學習，也重視隱性的道德學習。——改變過于看重德育課堂這一狹小空間的作用，忽視德育課堂以外極為廣闊的學校道德生活的觀念與做法等。德育課堂固然是一種道德生活，德育課堂以外的學校生活也都有道德生活。我們要擴大教育眼界，既重視專門的德育課和德育活動，又重視德育課堂以外極為廣闊的學校道德生活。

改變以上的觀念與做法，我以為很重要的是，培育、營造利于道德成長的生態環境。讓學生有自己的獨立思考，有自己的生活和快樂，接受學校道德文化的熏陶、感染，有意無意實現著道德學習，讓自己的道德生命自由地生長、自由地發展。

學校的各種教學、教育、管理工作等，都是人參與的，都有人一人關系的，也必然有人一人的道德生活關系。道德是全部學校生活的一個層面、一個維度；學校的一切教育、教學、管理等等工作，無不具有道德的層面。而道德、道德生活，作為一種因素，一個維度，也必然融入教學、教育、管理等實踐活動中。道德的存在和傳遞必須有一定的實踐基礎或物質依托；沒有孤零零赤裸裸的、不借助任何實踐活動或物質載體的道德生活。道德作為一個因素、一種維度，總會融入實際的教育、教學、管理工作之中；因此，學校生活領域有多寬，學校道德生活領域就有多廣。人們“所從事的這些日常工作，就是道德教育活動”。整個學校道德生活構成了學生道德成長的生態環境。班主任和學校老師，就是應當營造人人相互尊重、相互關愛、相互理解、相互信任、和諧的充滿道德精神的學校生活，也就是營造生動的、活潑的、實在的、自由的育德生態環境，讓學生整天生活在這樣的環境中，接受學校道德生活的滋養、熏陶、感染，讓他們能自主地學習著，讓他們的道德生命自主地成長著。