課堂教學應處理好“五大關系”

陳華忠

《基礎教育課程改革綱要》明確指出：教學過程是師生交往、共同發展的互動過程；是教師尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，使每個學生得到充分發展的過程；更是動態生成的過程。為此，教學時科學合理處理好以下五對關系，對于實施數學課程改革有重要意義。同時，也有利于引導學生進行有效數學活動，促進學生主動發展。

一、處理好“探究式學習與接受式學習”的關系

“探究式學習”與“接受式學習”是學生學習的兩種不同方式。《數學課程標準》指出：“有效的數學學習活動不能單獨地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”前者講的是“接受式學習”，在現在看來已經倍受冷落。后者講的是“探究式學習”，現在逐漸深入人心。通過這種現象不難看出，一種新的改革，由于人們理解上出現的誤差，往往會從一個極端走向另一個極端。我們認為，“探究式學習”是一種重要的學習方式，它有利于調動學生學習的積極性，培養學生的創新精神和實踐能力，而“接受式學習”有利于學生在短時間內掌握大量的間接經驗。由此看來，學習方式本身并沒有優劣之分。關鍵在于基于教學內容和學生的實際靈活選擇。我們在教學實踐中不能排斥“接受式學習”，這是因為小學數學教材上的知識點可以分為三大類：1，讓學生“發現”的；2，讓學生機械“記住”的；3，讓學生在理解的基礎上掌握的。如：平行四邊形、三角形、梯形面積的教學，當第一課時教學平行四邊形面積的計算時，學生已經“悟”出“轉化”的思想，那么三角形、梯形面積的教學可采用“探究式學習”，而《圓的面積卜課的教學，在推導公式時，將曲線圍成的圓轉化成長方形，憑學生已有的知識經驗很難想到，就是中學生也未必想到，對這樣的內容可以像教材那樣。將圓通過剪……拼成近似長方形，再演示，采用“接受式學習”方式。因此，在教學中，我們要把“探究式”、“接受式”，以及其他教學方式有機結合起來，形成優勢互補。

二、處理好“探究過程與探究結果”的關系

實施新課改。由重“結果”向重“過程”轉變是無可非議的。但是大家是否想到，數學課程標準是針對課改以前教學中存在的弊端而提出的，是為了糾正傳統教學中的重結果輕過程，如果我們一味地追求教學過程，忽略了教學結果，就會走向極端。因此，在強調教學過程的同時，更重要的是要樹立過程和結果并重的觀念。要把重視教學過程和重視教學結果統一起來，只有保持過程和結果的平衡，才能真正使學生獲得正確的知識，同時能力得到發展，促進教學質量的提高。如一位教師教學體積概念時，讓學生做實驗：拿出兩只同樣大小的玻璃杯。里面裝上同樣多的水，然后讓學生把長方體鐵塊放進其中一只杯子里，問“你發現了什么?”學生發現杯子的水面升高了。又問，是不是杯子里的水多了?學生馬上否定。那是為什么呢?學生爭著回答，是放的鐵塊占地方，把水擠上來了。此時，教師又讓學生把一個正方體鐵塊放進另一個杯子，問：這次你們又看到了什么?學生回答說：放進正方體鐵塊后，水面也升高了，而且超第一個杯子。又問：你知道這是為什么嗎?學生肯定地說：第二次放的物體比第一個大。學生有了以上的感性認識，說明物體不僅要占據空間，而且所占的空間還有大小。到此時，再出示課本中的結束語就水到渠成了。學生在輕松愉快的氣氛中，人人動手、動腦、動口學習，發現、理解和掌握知識，做到探究過程與結果有機結合，從而使學生掌握所學的內容。

三、處理好“自主探究與有效指導”的關系

《數學課程標準》指出：“數學學習過程充滿著觀察、實驗、模擬、推斷等探索性與挑戰性活動，教師改變了“出示例題，講解為主”的教學方式，引導學生投入到探索與交流的學習活動之中。”教師要充分發揮學生的主體性，應讓學生主動探索學習數學知識，增強創新能力和實踐能力，了解數學的價值，增進學好數學的信心。然而有的教師卻走向了另一個極端，無論什么問題都讓學生探索，結果往往是事與愿違，費力不討好。如我曾經聽一位教師教學《簡易方程》一課時。授課教師放手讓學生探究解方程的格式，由于學生此前對解方程一無所知，探究猶如在暗夜中行進，找不到思考的方向，胡闖瞎撞，毫無結果。既浪費了時間，又挫傷了學生探究的積極性。由于小學生特別是低年級小學生，自主探究的能力是有限的，辨別是非的能力也是有限的，這就需要教師進行有效的指導，教師的指導不是牽著學生的鼻子走，而是要找準自己的角色定位，做到以學定教，順學引導。

四、處理好“合作交流與獨立思考”的關系

《數學課程標準》指出：“學會與人合作，并能與他人交流思維和結果。”現代教育理念也認為，一個人今天在校的學習方式，應與他明天的社會生存保持內在的一致性，合作學習正是這種一致性的切入點。合作學習、討論交流作為新課程倡導的一種新的學習方式，已經被廣大教師在課堂教學中所采用，無論從理論的角度還是從實踐的結果看，它都有利于培養學生合作的意識和能力，有利于課堂信息的多向互動，并在教學中取得了良好的效果。但是，在實際運用中，有的教師由于操作運用不當，使這種互動交流、合作學習組織形式變成一種低效、高耗的表演形式，有的課堂合作交流轟轟烈烈，但教學效果較差，原因是忽視了學生獨立思考。我們知道，學習是一種探索，是一種心智的活動過程，是一種個體的行為，它需要獨立思考，靜思默想，在這個基礎上才能進入合作學習。討論交流各自的思維方法，實行優勢互補。因此，合作學習應建立在個體需要的基礎上，首先要讓學生獨立思考，然后進行交流，這樣學生的思維才會碰撞，才能達到合作交流的目的。如一位教師教學《梯形面積公式推導》時，先讓學生獨立思考，想一想怎樣將梯形轉變成已學過的可求出面積的圖形，然后放手讓學生動手進行操作，用手中梯形的學具進行拼、剪、擺、轉等手段，去探索梯形面積公式。接著組織學生進行小組交流，交流自己的推導過程與方法。最后進行小組匯報，匯報時，一個學生講，其他學生可以補充、修正。為此。在交流中學會合作，在交流中體會到解決問題方法的多樣性。

五、處理好“動態生成與課前預設”的關系

面對動態生成的課堂，我們許多教師能善于捕捉信息，并充分利用生成的教學資源，為課堂教學服務，達到激活課堂的目的。目前。有的教師過分關注動態生成，不夠重視課前預設，影響了知識的傳授。由于來自課堂的信息有許多是重復的、無意義的、甚至是錯誤的，如果教師不加辨別，一味跟著學生走。很可能會在很多無意義、無價值的問題上糾纏不清，出現學生牽著老師走的現象，從而游離于教學目標之外，也不利于學生的發展。過去課堂上教師牽著學生走是不對的。如果讓學生牽著教師走，同樣是不可取的。因此，教師要精心設計教學預案，確保教學目標的達成。注重在研究教材、教法的同時。還應重視對學生的研究，在關注內容組織與過程安排的同時，關注學生的認知基礎、學習能力，以及情感、態度和價值觀的培養。一方面，教師要充分了解學生的認知基礎思維特點以及學生心理狀態，根據學生的現實狀況預設教學過程；另一方面，學生的現實狀況是十分復雜的，不同學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態之間都存在差異。因此，教師應在了解學生的基礎上，在教學的生成點上預設各種應對策略，使教學預設更具有靈活性和變通性。教師只有善于根據教學內容和學生實際預設切實可行的教學方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學生的思維展開教學，也才能為學生的個性化的活動和發展創設更大的空間。實踐證明。精心預設是教師發揮組織者作用的重要保證，它有利于教師從整體上把握教學過程，使學生能夠學會新知、掌握新知、發展潛能，落實數學教學根本目標，這也是我們的教學價值所在。