語文課堂陶冶式教學的探索

夏　磊　曹明海

“語文課堂陶冶式教學”是一種以立德審美為旨歸,在課堂上利用美的媒介,創設教學情境和氛圍,在語文訓練的過程中引發學生審美體驗,注重審美情感陶冶和學生心靈建構,運用學生的無意識心理活動和情感,加強有意識的理性學習活動,全面提高學生的語文素養和人文素養的課堂教學。山東平邑一中范佳華老師多年來致力于語文課堂陶冶式教學的探索,受到了廣大語文教師和專家學者的重視與高度評價,曾獲得省市語文課堂教學大賽一等獎、全國語文課堂教學大賽一等獎。在范佳華老師的陶冶式教學課堂上,學生在語文學習和語文訓練的過程中,會得到情感的陶冶、精神的建構和心靈的洗滌,拓出了語文課堂教學的新境界。

語文不同于其他學科,它既感性又理性,既有詩意又有智慧。每一個漢字都是一個生命,每一個文本都有情與理的閃爍。平平仄仄如歌,情景交融若畫。從本質上來說,語文的世界就是一個審美的世界、陶冶的世界。任何一個好的作品都是蘊涵了諸如語言美、形象美、畫面美、意境美、語義美等美的構成,凡是好作品好文本都是以其特有的審美構成、審美個性而存在的。學生在這種世界中徜徉,便會汲取營養、滋養心靈,提高自己的修養。就我們的漢字來說,它充滿著特有的魅力,每一個字就是一幅畫,一首詩,都富有文化的意蘊。例如:“囚”字,從字形上看,人被四堵高墻緊緊圍住,如籠中之鳥,失去自由,所以“囚”的意思是把人關在監獄里; “國”的古字是口與戈構成的,戈是兵器,象征武力,口是人口,合起來就是用武力管理和保衛人口,這正是國家的職能體現。這個字的出現,說明自從有了武力統治社會的現象以后,才產生“國”的概念,樸素地反映了國家產生的社會背景,體現了中國人精細入微的觀察力。如“好”,這個字是由一個“女”和一個“子”組成的。在甲骨文里的字形是一個婦女抱著一個孩子,表示一個新生命的誕生,這是一件好事,讓人高興的事,“好”的意義就是從這里引申出來的。可見,語文是民族文化本身。語文是語言之學,但它更是人學,是文化之學。作為人類文化的重要組成部分,語文是生命的符號,是人的一種生命活動形式。人在語文中認識了世界也認識了自我,人在語文中生存、生活和發展。語文是生命的符號,語文的世界本身就是一個陶冶的世界,語文學習的過程也是陶冶生命的過程。

因此,范佳華老師認為,陶冶是語文教學的特性,一篇課文的教學過程,應當是引導學生感知美、發現美、創造美的過程,應當是引導學生進行精神的感悟、人格的陶冶和生命的體驗的過程。語文是生命的符號,是人的心靈代碼,語文教學擔負著培育人格、建構精神的歷史使命,因此我們不能用對待物理世界的方法來對待語文,而應該還原語文的生命本質,力求把語文教學的過程作為陶冶人性、喚醒生命的過程。即不僅讓學生學習知識、掌握技能,又要求得安身立命之本,使學生享受文化,陶冶性靈,滋養感情,在精神的世界里實現生命的超越。

一、語文課堂陶冶式教學的特征

范佳華老師指出,語文課堂陶冶式教學,在注重知識積累和技巧訓練的基礎上,將人格建構、立德審美回歸到了它們所應有的位置上。它不僅追求學生在教學活動中知識技能的獲得,同時更加注重學生個人的審美感受,以期引領他們形成健康的審美情趣,全面提高素質和能力。張志公先生曾說過,語文教學的任務是:指導學生閱讀豐富的、優秀的文學作品,獲得必要的語文知識,培養和提高語文修養,同時寓思想教育于其中,培養遠大的理想抱負,高尚的趣味情趣,并寓智力開發的目標于其中,培養活躍的邏輯思維能力和聯想、想象等思維能力以及創造思維的能力。可見,語文課既應當培養學生駕馭祖國語言文字的能力,也應當建構學生的情感與精神世界,使學生獲得心靈與人格的陶冶。其實,這也正是語文課堂陶冶式教學的目標取向。范佳華老師認為,應當把握語文課堂陶冶式教學四個方面的特征。

(一)體驗性。體驗是陶冶式教學本身固有的一種特征。因為陶冶式教學是教師通過引導學生的情感律動來實現教學目的的活動,但是感情本身不能獨立完成,必須附著于一定的意象才能夠得以實現。一般意義上的體驗,既有領悟、體味、設身處地的心理感受的含義,也有實行、操作等外部實踐的含義。由此,人們常常把外界事物、情境所引起的“我”的內心感受、體味,稱為“體驗”。從語文的角度來說,語文的意義只有依賴作者和讀者的體驗才能生成,沒有體驗就不存在真正的藝術。

范佳華老師強調,語文陶冶式教學就是一種通過語文完成的精神體驗活動。所以,在語文課堂上,教師要引導學生,對往返流淌于情境和自我之間的情感生命運動產生內心領會。在這種體驗陶冶中,主體能夠以自己的全部“自我”去感受、理解事物,發現語文與自己的關聯而生成情感反應,并由此產生豐富的聯想和深刻的領悟。

體驗是主體在對象的引導下自覺產生的,因而教師不能代替學生去體驗美,而應讓學生自己去體驗作者的體驗。《孔雀東南飛》中劉蘭芝所表現出來的對愛情的忠貞,《春江花月夜》中美麗畫圖及深沉、寥廓、寧靜的境界,《祭十二郎文》中的骨肉至情和宦海人生的感慨,《書憤》一詩追懷往事和重新立誓報國的兩重感情……這些催人奮發的人生哲理、栩栩如生的人物形象、令人心曠神怡的自然風光,還有規范的結構、鏗鏘的韻律、錯落有致的優美文字,處處都散發著美的光輝。要體會這些美,就不能離開學生的體驗。所以說,陶冶式教學不僅僅是求知過程,更重要的是心靈感受、體驗生命的過程。

(二)對話性。范佳華老師認為,對教學“對話”,既不能理解得過于寬泛,以為凡是甲問乙答都是對話,也不能理解得過于狹窄,以為只有甲問乙答才是對話。甲問乙答固然是對話的典型樣態,作演講、寫文章或聽演講、讀文章也可以具有對話性。正如巴赫金所說的那樣:只要說者和聽者、作者和讀者之間具有“同情和反對的關系,肯定和補充的關系,問和答的關系”,處于“相互作用”的狀態之中,就應當看成是對話。簡言之,對話不僅僅是一種言語交談,更重要的是一種思想感情的交流、溝通和理解,是一種建立在充分尊重對方主體性人格基礎上的人的生活方式、生命存在方式。語文課堂陶冶式教學實質上就是這樣的一種對話,就是一種心靈的碰撞、意識的交流和生命的問答,在學生與文本之間、師生之間、生生之間,形成動態的、開放的交流渠道,實現情感的理解和理性的升華。

范佳華老師指出,語文教材文本總是有許多未定之域和空白之點,等待讀者確定、填補,這就構成了文本與讀者的對話關系。實質上,學生在教材文本的審美陶冶中體驗到作家的生命意識和情感激流,形成一個生命與另一個生命的對話,與作者、與文本中的人物感同身受、命運與共。在對話交流中以心換心,在激情中沉醉和超越,在振奮中創造和奉獻,這才是語文教學的高峰體驗。陶冶即對話,陶冶式教學就是一種對話活動,而語文課堂就應該是一個對話場,它以文本為媒介,教師、學生和作為生命符號的文本三者之間互相形成對話,和諧互動,共同促生一個具有陶冶功能的教育情景,使師生自覺不自覺地進入其中,一顆心躍動另一顆心,一個靈魂喚醒另一個靈魂,從而獲得經驗的拓展、精神的陶冶,達到促進生命的整體生成的目的。

(三)形象性。范佳華老師認為,陶冶式教學是教師通過引導學生的情感律動來實現教學目的的活動,所以,陶冶式語文課堂總是通過審美媒介的鮮活形象來感染學生。因為學生接受知識往往從具體的形象開始,因此,教師要善于運用形象直觀的教學方法,把知識講得生動具體、有血有肉,給學生以身臨其境、如聞其聲、如睹其狀的美感。語文課堂陶冶式教學要達到形象直觀的要求,老師應借助于多種藝術形式(比如詩歌、繪畫、音樂、戲曲、影視)啟發學生的思維和想象,要使語言、手勢、板書、教具等各種教學手段密切配合,以增強教學的形象性和直觀性。例如《荷塘月色》是一篇優美的散文,但學生對“像籠著輕紗的夢”、“舞女的裙”、“光與影有著和諧的旋律”等形象感到費解,造成了思路的阻滯,因而難以進入意境。這時就需要老師調動各種教學手段,以鮮明的形象系列和豐富的表象運動來復現這些語句的審美內涵,實現形象與思維的有效對接,使學生順利進入意境,并享受審美的無盡愉悅。

(四)建構性。語文課堂陶冶式教學是一種建構性活動,語文科的人文性特點,決定了它在提高學生素質方面所擔負的重大責任。于漪就曾提出:語文教師應樹立鮮明的“育人”目標,“教文”要納入“育人”這個大目標。只見“文”不見“人”,充其量只是在雞蟲得失上兜圈子,很難成為學生生活的導師。認為教“文”是語文教學的硬任務,“育人”不過是招牌或幌子的看法是不可取的。北京師范大學教授童慶炳在其《語文教學與人的建設》中,提出了語文教學與美育相結合的觀點:必須從人的建設的高度來定位語文教學的觀念,語文教學的“元問題”是我們要建設什么樣的人的問題,是通過語文教學使學生對自身的本質真正占有的問題。因此,范佳華老師強調,建構是語文陶冶式教學的終極目標,因為陶冶式教學根本上是對人的一種終極關懷,是對完整人生的追尋與創造。作為承載民族文化的語文教育,其功能就在于陶冶人性,建構人格,培養人生能力,在于促進生命個體的整體生成,建構完整的人。所以,語文陶冶式教學的指向就是要讓學生吸取文化營養,充實生命內容,提升人生境界,達到生命與人性的全面覺醒。

二、語文課堂陶冶式教學的策略

語文陶冶式教學的理念要求教師通過深入挖掘語文課程中語言與文化的同構因素,潛移默化地對學生施加影響,使學生在身心愉悅的同時,提高語文及文化素養,形成良好個性和健全人格。課堂教學是語文教學活動的主陣地,是實現語文教學“人的建設”這一歷史使命的主渠道。語文課堂應該為師生創造這樣一個具有內驅力的生命陶冶場,那里是學生精神成長的搖籃,是心靈棲息的家園。課堂在師生全身心地參與下,通過建立和諧交往的課堂關系、生態化的教學設計、體驗化的教學活動過程,使語文課堂產生一種情景交融的境界。這個境界具有一種強大的內驅力,使師生沉浸其中,視通萬里之外,思接千載之遙,精鶩八極,心游萬仞,情感被觸動,思維被打開,經驗被聯結,強烈的生命體驗傳遞到每一個人的心靈,課堂逐漸進入一種沸騰的狀態。對這種陶冶式課堂教學,范佳華老師做了幾個方面的探索。

(一)情境:陶冶式閱讀教學的沃土

范佳華老師認為,陶冶式教學是教師通過引導學生的情感律動來實現教學目的的活動,要想讓學生在課堂上情動于中,在感情的發酵中釀出真醇的人格美酒,教師一定要挖掘課堂內的一切情感資源,創造較好的情境氛圍,因勢利導,循循善誘。

1.用語言塑造情境

唐代詩人白居易說:感人心者,莫先乎情,莫始于言,莫切乎聲,莫深乎義。一節語文課有一個好的導入,正如“未成曲調先有情”,在教學中可以起到事半功倍、言有盡而意無窮的作用。范佳華老師在執教李煜的《虞美人》一課時,是這樣設計導語的:一個情腸百結的性情中人,渾身散發著藝術的氣息,他曉音律、善詩文、能書畫,可是生在了帝王家,幸?或其不幸?當這位天子一朝淪為階下囚,他那敏感細膩的心,又會有何感觸?今天,我們來學習一首詞,據說它是南唐后主李煜的絕命詞——《虞美人》。這段導入把作者的簡介與這首詞的寫作背景聯系在一起,使師生帶著這種深沉的情感背景進入這首詞的學習。

2.用藝術渲染情境

情境具有豐富、獨特、多元的特點。每一堂課,每一個環節,情境都會因時因地而不同。一個引人入勝的情境能調動起學生多方面的感官,喚醒學生的創造熱情,促進積極情感的生成。范佳華老師根據教學實際,充分利用一切可利用的資源,因地制宜地在陶冶式課堂閱讀教學中創造多元情境。

首先,充分利用插圖、投影及其他多媒體教學,將抽象的文字形象化,無聲的語言圖象化。在姿色各異、韻味迥異的畫面中,為學生展示一個個栩栩如生的情境,激起學生的審美愉悅。其次,還可以用音樂渲染情境。如范佳華老師在教學《祝福》一課時,當教學進行到祥林嫂臨終前的肖像描寫時,配以如泣如訴的二胡獨奏曲《二泉映月》,哀婉、凄涼的旋律加上教師充滿感情的范讀,使這個被冷漠的人性扼殺、在祝福聲中寂然死去的悲慘的老人形象,再一次撞擊學生的心靈,激發學生對黑暗、對壓迫的憤恨,升華學生對苦難人生的悲憫。又如范佳華老師在講朱自清的《荷塘月色》時,課文學完以后,請同學聽三段音樂——交響樂《命運》、琵琶曲《十面埋伏》、小提琴協奏曲《梁祝》,然后說出哪一段的感覺與《荷塘月色》的風格最接近。經過討論分析后得出:雖然作者的心情主要基調是不平靜,但幽雅的荷塘與恬淡的月色緩解了他內心的焦躁不安,《命運》的強大震撼與《十面埋伏》的緊張都不適合于作者此時的心境,只有悠揚柔美的《梁祝》能夠表達出作者心中淡淡的喜悅與淡淡的哀愁。經過范佳華老師這樣的對比欣賞,學生不僅加深了對課文的理解把握,而且也提高了對藝術的感知和鑒賞能力,在音樂的陶冶中,進一步體味作者的情感。

(二)挖掘教材:陶冶式教學的著眼點

1.空白點

在文學作品中,空白是指作家有意無意造成的隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分,即“筆所未到、言外有意”之處,也是留給閱讀者的可展開廣闊想象的藝術空間。這是由語文學科特殊的學科特點決定的。與其他學科相比,語文的最大特點是隱喻性、模糊性和多解性。接受美學認為,作品意義的不確定性和意義的空白點,能促使讀者去尋找作品的主旨,從而賦予讀者參與作品再創作的權利。引發思考,激起聯想,是文學欣賞得以有效進行的重要條件,而對作品中意義的空白點的發現,正是達到此目的的有效途徑。文學作品中意義的空白點,大到故事情節的推進、人物命運的發展,小到人物對話的神情、細節產生的緣由等。美國作家海明威在談到自己的創造時曾提到一條“冰山原則”:冰山在海里移動是很莊嚴宏偉的,這是因為它只有八分之一露在海面上。也就是說文學創作強調用簡潔的文字塑造出典型鮮明的形象,由此給讀者造成一種意境,喚起他的想象力。文學作品猶如水面上輪廓清晰、晶瑩透明的冰山,鮮明突出,生動逼真,引人去開發隱藏在水下的“八分之七”。由此可見,文學作品必然有許多空白點,值得我們在閱讀中去探究去尋找,借此來挖掘文本的深層含義。語文教學中,我們就應該以找這種空白點為“切入點”,通過這“水面上的八分之一”,引領著學生一起走進文本內部的世界,去探索、發現“水面下的八分之七”。這些“空白點”猶如火種,開采了它們,語文課堂便會呈現熱烈沸騰之勢,這樣的語文教學就會擁有巨大的張力和特有的藝術魅力。

如范佳華老師在執教莫泊桑的《項鏈》時,課文中敘述瑪蒂爾德以十年辛苦還清了可怕的債務后,開心地去和昔日好友打招呼,結果得知了那殘酷的真相,小說在這里戛然而止。這個突然的中斷令人欲罷不能,思緒不由自主地展開,于是范佳華老師就在此設置問題:瑪蒂爾德在聽到真相之后,會有怎樣的反應?瑪蒂爾德和她朋友珍妮是繼續友好下去還是會分道揚鑣?瑪蒂爾德會要回原本就應該屬于她的那掛項鏈嗎?珍妮會念及多年的友情主動歸還那原本不屬于她的那掛項鏈嗎?瑪蒂爾德如果能夠要回,那她的生活會有怎樣的變化?如果不能要回呢?……這里有太多的想象空間,而這些又都如同一個一個的謎團,吸引著人們去想象、去思索。學生對這些問題很感興趣,于是暢所欲言,課堂呈現出一片的“沙鷗翔集”般的局面。學生從這次對“空白”的填補中,不僅豐滿了瑪蒂爾德的性格特征,同時也使學生對她的悲劇命運產生深刻的思考,從而對本真人生追求有了一個充分的認識,并且在今后的行為中不斷提升自己生命的境界和人生追求。

2.反常點

文學性文本常常采取突兀醒目的超常乃至反常用法,從而賦予語詞以新的獨特意義,這些超常點或反常點往往凝聚了作者的獨特體驗,是讀者進行文本閱讀的關鍵。例如詩句“紅杏枝頭春意鬧”,被王國維譽為“著一鬧字而境界全出”。 古代有人認為“寫良辰而用此等字眼,無理甚矣”,但是,現在比較統一的觀點就是:這個“鬧”字的用法屬于超常使用。范佳華老師認為,在教學中對這句詩的理解就可以抓住這個超常點,挖掘出作者的生命感受。“鬧”字常用來指人和動物的活動,也指活力四射的場景,是一個動態感十分強烈的詞語,一般是不會用來形容花的。這里作者用一“鬧” 字,寫出了春意盎然、杏花怒放的景象,同時還可以誘導學生去想象:在這春意盎然的季節里,作者用了這樣一個動態感十足的字眼,你還能聯想到有什么呢?這個時候學生就會敞開思維,腦海中浮現春天的畫面意象,再結合詩句,于是聯想到:有翩翩的蝴蝶和嗡嗡的蜜蜂,團團圍繞著花簇,好一幅春的生命歡歌圖!當學生想象到這一層,他們才會感悟出,在這首詩里作者并不僅僅為了寫景而寫景,更是為了表達他面對春天勃發的強烈感受,他們必定也仿佛感受到春天逼人的生命力,所有一切體驗過的春之美好都會在剎那間召喚回來,生命之活力好似在自己的身體里律動,在此基礎上才會絲絲縷縷領悟出對生命勃發的喜悅與敬畏!

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中,冉有的回答 “方六七十,如五六十,求也為之,比及三年,可使足民。如其禮樂,以俟君子”,句中的“方六七十,如五六十”是個反常點。冉有為什么從“六七十”又減少到“五六十”呢?只要其中一句不可以嗎?兩句能否顛倒呢?我們都知道,《論語》的語言以簡潔為特色,這兩句話應該不是贅語。那么,有什么深刻內涵呢?原來兩句話是不能顛倒的,因為從這兩句方圓遞減的話里,能看出冉有的微妙心理活動:“方六七十”剛一出口,他或許馬上意識到,是否口氣大了點?剛才子路的“不讓”已經讓夫子“哂之”了,再縮小范圍吧,于是接著補充“如五六十”。這樣冉有謙虛、謹慎的性格特點就躍然紙上了。再結合孔子的“三人行,必有我師焉”、“學而不厭,誨人不倦,何有于我哉?”等句子讓學生充分理解謙虛的美德,從而涵養虛心向上的優秀品質。巧妙尋找文本反常點,能讓學生對文本把握透徹,激昂學生情趣,讓課堂氛圍進入高潮,容易引導學生心靈向善向美。

3.感情點

語文教材的選文大多文質兼美,蘊涵著深厚的情感底蘊。所以語文教師要擅于挖掘課本中內在的情感因素,用情感來激發學生的思維活動,培養學生的情感體驗能力。學生一旦被課文表達的豐富細膩的情感所催化,就會在濃烈的情感氛圍中展開想象與聯想的翅膀,深入體驗文章中滲透著的情感。這樣,教學就不再是一種冷漠無趣的單純的知識傳遞,而成為一種靈性的體驗與感悟,成為師生間的情感交流與對話。所以,范佳華老師認為,在教學中只要我們用心去感觸文本,就會感受到文本里面的生命躍動在不斷地撞擊著我們的靈魂:屈原縱身投入汨羅江,懷抱的絕不僅僅是一塊頑石,而是忠貞不渝的生命信仰;司馬遷所寫成的《史記》,絕不僅僅是一部史書,而是用生命的不屈和尊嚴鐫刻的人格豐碑!《我與地壇》滲透著濃郁的人生沉思和命運感悟,其真摯的情、澄凈的思和深徹的悟不但有無窮的精神魅力,也給人以深沉的藝術啟迪。這是一篇洋溢著生命本色之美的佳作,“如何面對命運,如何看待生命的苦難?”最終作者超越了個體生命的局限。范佳華老師在執教這篇課文時,引導學生去思考“如何對待命運,如何對待生命的苦難?”這個問題,讓學生閱讀作者的生命歷程,在作者心靈的掙扎與徘徊中,跟隨作者一同去領悟:在天地宇宙闊大的境界里,還有包容任何孤獨個體生命在內的更大的生命本相。這樣,讓學生在誦讀中反復體驗文中幽深處的醇厚沉重的生命意識,由體驗至升華,不斷升華自己的生命領悟:只要能活出生命的精彩,平凡也是一種偉大!

范佳華老師指出,從語文課堂陶冶式教學的探索以來,她真切地發現:課堂上有笑臉了!學生有笑聲了!學生的眼神,有了往昔少見的向往與探索,好奇與執著,感動與歡欣!當學生們沉醉在知識當中的時候,他們望著她的眼神,使她真切地感覺到,她能走進學生的心里去!他們已經為她開啟了最純真而又圣潔的心靈之門。而她自己,也越來越喜歡上了語文教學。

[作者通聯:山東師范大學文學院]