創建物理試卷講評中的“和諧課堂”

阮秀麗

【摘 要】 講評試卷是教學中一個重要環節,本文著重分析了基于“團隊合作”的評卷教學模式。該教學模式以師生互動參與為教學載體,以激發學生團隊合作品格為教學內涵,以培養學生自主學習能力為教學目的,教學實踐證明,通過這種團隊合作方式營造的和諧氛圍可以更好地促進學生個體認知水平的提高。

【關鍵詞】試卷講評 團隊合作 和諧

長期以來,受“應試教育”模式所禁錮,教師一直是試卷講評的主體,整個教學過程忽視了學生的互評、自評。在這種被動接受評價的過程中,評價者與被評價者所扮演的是管理者和被管理者的角色,學生往往處于被動、消極的地位,大都持冷漠、應付或者害怕、恐懼逃避的態度。這一狀態挫傷了學生學習積極性、主動性的發揮,也影響了學生學習能力、實踐能力和創新能力的發展。這樣的教學往往導致了嚴重的兩極分化現象:已經懂了的學生不愿意繼續再聽,而不懂的同學依舊還會犯同樣的錯誤。

布魯納有句名言:“我們教一個科目, 不是去建立一個該科目的小型圖書館,而是要學生自行思考,像一名數學家那樣去思考數學,像史學家那樣去探索歷史,投入到獲得知識的過程中去。”如果教師在準備一節物理試卷分析課時, 更多地把視點放在讓學生參與合作,體驗探究來達到對知識的鞏固、再學習、再認識的動態過程,那么,就能真正將學到的知識化解為學習者自己的思維,就能學以致用,就能使學生在主動學習的過程中使物理成績得到切實提高。

圍繞“如何進行高效率的講評試卷”,筆者經過一段時間的實踐探索,認為做好以下幾點很重要:講評課前的教師主導分析,講評課中師生共同參與,講評課后師生共同反思。下面就其中的要點展開分析。

一、講評課前的師生共分析

任何系統只有通過反饋信息,才能實行有效控制。教學過程是在教師的指導下,學生通過學習,認識客觀世界的動態過程。通過試卷可以調控這一過程,使之得到優化,但是應用好試卷這一工具,考后分析才是最關鍵的要素。筆者認為做好考后分析的前提是完成以下兩點:

1.教師考情分析

在批考卷的時候,旁邊最好放一張空白卷,對批改時發現的錯誤,甚至每題錯誤人數,以及典型錯誤或較好解法都及時記下來,并按物理知識間存在的內在規律或一定的思想方法加以合理歸納與類比。并及時將測驗的總體情況進行科學準確的統計與歸納,目的是為了做到對成績、試卷、學生心中有數。除了統計“一分兩率”、最高分、最低分、優秀學生、進步學生、退步學生之外,還要統計每題得分率,要特別關注得分率較低的試題,對其認真分析,及時發現教學中的漏洞或是薄弱環節。

2.學生錯因歸納

一份試卷講評目的,其實是為了讓學生自己真正查到階段性學習認知的“病情”,找到“病源”,然后自己“開方抓藥”,爭取做到“藥到病除”。所以,要引導學生全面深刻地認識試卷中出現的錯誤,善于幫學生將錯誤及錯因進行合乎邏輯的分類,真正引導學生從“糾錯”走向“究錯”。教師在這一過程中要開拓思路,引領學生及時分析出自己學習過程中的問題所在,教學實踐表明,教師設計出一份合理的“考試錯題目分析表”,學生利用這份表可以順利地揀出存在的問題。下面是筆者在《曲線運動》的測試講評時所設計“考試錯題分析表”:

通過這樣量化的統計,學生能更加明確自己的問題所在。這樣的課前準備能促進學生進行自我反饋、自我導向,對于學生改進學習方法,提高學習效率,形成自學能力有很大的指引功效。

二、講評課中,師生共同參與

美國教育學家布盧姆通過實踐發現,由本班同學進行短時間的幫助是解是最有效的試卷錯誤矯正方法。為了鼓勵每一個學生能積極參與到試卷的評講、分析過程中,筆者在教學實踐中圍繞充分挖掘團隊合作潛力這一中心,營造出一個師生互動參與的良好氛圍。通過團隊內部合作、團隊之間競爭兩個基本手段,在合理的考核目標激勵下,筆者發現不論是尖子生還是后進生,都能在這一體系下找到自己的合理定位,通過團隊小組內部的信息交換與共享完全可以達到全員進步的目標。

下面給出的是筆者進行這一教學實踐過程的三個基本步驟:

1.科學分組,營造積極的團隊合作氛圍

隨著新課程標準的實施,試卷命題越來越趨向綜合性、探究性和開放性,試卷的講評應當使學生成為真正的成功者、積極參與者和自我反思者。教師要改變以自我為中心的試卷講評模式,關鍵要創設一個人人都參與的學習環境。將全班按6人一組分組“組間同質,組內異質”,其目的是把不同程度的學生分在一組,但要確保每組的平均水平都差不多,這樣有利于小組成員之間互相幫助,共同提高,也有助于后期建立合理的組間考核激勵目標。小組中一般有6名成員,包括2個主持人,2個記錄員,2個報告員,這樣每個成員都有任務,促使每個人都參與到學習中來。主持人帶領組員討論,并監督組員的角色扮演情況,注意組員討論時的音量和舉止是否干擾了其他小組,主持人還要負責維持本組秩序。記錄員負責將本組討論和總結的結果整理并做記錄,協助主持人控制組員發言的時間。報告員代表本組發言,并接受其他小組和老師的咨詢。這樣的組員設定,一方面可以使每一組員依據實際學習能力進行合理的自我定位,另一方面也為組員之間相互協作提供了保障。

2.變學生獨立分析為小組內合作互動,鼓勵學生之間的交流與合作學習

教師可以將試卷內容按錯誤情況進行歸類,如可分為:第一類,無錯或很少出錯的試題。這類題型大多數是基礎題,學生可以自行檢查訂正,教師通常不講,如果學生實在無法解決,可以課后請教老師、同桌或是課代表;第二類,部分學生有差錯的試題。這類題目大多數是由教材知識衍生而來,學生是此題你錯我對,彼題你對我錯。如何利用學生的這種差異資源強化學生的主體角色意識,增進教學成效。筆者在實踐過程中把學生賴以建立的主體意識過程定位于交互性的人際活動之中。依據美國教育學家布盧姆的實踐發現,筆者在課前對班內各小組已達掌握水平的學生進行指導,組織他們充當小老師來輔導未達標學生的糾錯活動,然后利用自習時間組織學生以小組為單位檢查各自測試結果,互相糾正。令人意想不到的是在不到半小時的活動中,卻有了意想不到的收獲:學生們的個別問題在互相幫助中得以解決,普遍存在的典型問題從而清晰地暴露出來,能為筆者下一步的教學活動打下良好的基礎。

以前筆者也聽說過“以兵帶兵”的方法,但總是不太敢于放手讓學生去做,怕他們講解不到位,反而浪費了時間。但通過這類課前實踐逐步發現這種擔心是缺乏說服力的也有些多余,其實放手讓學生去解決別人的問題對其自身至少有三方面的益處:(A)對于層次較高的學生,不但鞏固了他們所學的知識,在一定程度上還提高了他們分析、組織及語言表達等能力。(B)對于未達標的學生,比起教師來,學生之間溝通來得更快一些,他們更容易接受同齡人的語言及講解,從而能迅速的找出問題所在,并及時糾正。(C)最重要的是為老師解決了一個在講解時眾口難調的問題,即個別學生的個別問題得以圓滿解決,老師就可以集中力量進行下一個環節——攻破學生中存在的普遍問題,從而大大節約了時間,提高了課堂效率。筆者通過前期的實踐探索,“以兵帶兵”被證實確實是一種行之有效的好方法。

3.師生共同討論解決小組間共性問題

學生小組討論后,還有一些共性的問題難以解決。這時教師要有針對地設置疑問,引導學生討論,營造一個師生共同解決解決的合作氛圍。這一過程中,教師的引導是關鍵,結合在運動學測試中出現的題目來分析這一過程的進展。

如圖1所示,在一光滑水平面上放一個物體,人通過細繩跨過高處的定滑輪拉物體,使物體在水平面上運動,人以大小不變的速度v 運動. 當繩子與水平方向成θ角時,物體前進的瞬時速度有多大?

學生考試處理這樣的問題時,幾乎都是用如圖2 所示的分解法。筆者讓學生分別談自己的想法,發現導致相同的錯誤有兩個不同的原因:一是把“力的分解”的方法遷移過來,二是認為題目所給的速度就是合速度,并想當然地將其正交分解。筆者得知錯誤原因后,積極創設以下情景,引導學生矯正錯誤思維。如圖3 所示,一只猴子在樹上,用一根細樹藤懸掛自己,想抓住長凳上整齊排列的所有蘋果,應該使自己怎樣運動? (學生興致勃勃發表看法:一邊向下擺動一邊沿樹藤上爬,如此形成了感性對比。) 教師借此講解如圖4所示的分解情況,這樣學生便得知了錯誤的原因,并得以形象地糾正,以后再犯的幾率固然會降低。

四、講評課后,師生共同反思

一堂講評課的結束并不是試卷講評的終結, 課后必須根據講評課反饋的情況進行矯正補償, 這是講評課的延伸,也是保證講評課教學效果的必要環節。督促學生完成課后自我反思,一節課后不一定每位學生都能很好完成糾錯,教師應要求學生將答錯的題全部用紅筆訂正在試卷上,并把自己在考試中出現的典型錯誤的試題收集在“錯題集”中,作好答錯原因的分析說明, 給出相應的正確解答。另外,教師也可以靈活地設計反思評價表,通過表中反饋的信息了解學生的學習進展,下表是筆者在《曲線運動》測試設計的反思評價表,引以為例:

另外,因為課堂教學面向的是全體學生,即使老師在課堂上已經講得很詳細,但可能還會有個別學生對某個問題不清楚。因此,教師有必要及時進行個別輔導,幫助他們徹底明白不清楚的問題,強化講評的效果。對于某些基礎不佳學生,教師應更熱情些,主動找他們溝通,幫其解惑。

總之,試卷講評課是教學的有機組成部分和重要環節,要避免一言堂,不管是課前、課中還是課后,都要涉及師生、生生、個體和群體之間的綜合互動。好的講評課所體現出的和諧之美如同一個優秀的導游,她把每位學生信心十足地帶到考場,激揚文字點江山,游刃有余地做解答。

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