創設真情“對話”，放飛數學思想

徐　晰

【摘 要】教學是教師、學生與文本之間的對話過程。筆者認為,新課標下的數學教學不再是教師一廂情愿的“獨白”,而是學生、數學材料、教師之間進行的一次次真情的“對話”。本文通在實踐中運用“對話”教學方式的一些嘗試,來探討小學數學課堂教學的藝術。

【關鍵詞】“對話” 課堂教學 動態生成 開放創新

采用“對話”式的教學方式來開展數學教學活動,可讓數學課堂不再是教師一廂情愿的“獨白”,而是學生、數學材料、教師之間進行的一次次真情的“對話”。筆者結合自身多年的教學實踐,特別是在“對話”方式教學方面的一些嘗試,在此探討一下其在數學教學中的運用。

一、作為一種認知過程,“對話”意味著動態生成

筆者認為,“對話”式教學的真正落實,應該把教學的基點定位于學生,在有“對話”的課堂上,學生是主角,老師是導演,文本是載體,師生互動,相互啟迪,共同研究,演繹出豐富多彩、鮮活生動的成長話劇。

例如,我在教學“圓柱的體積”一課時,先引導學生認識圓柱的體積,緊接著讓學生試求圓柱玻璃容器中水的體積。

師:“容器中水的體積是多少,你有辦法知道嗎?

生1:將“圓柱體的水”倒入長方體的容器中,再分別量出長、寬、高,就可以計算出體積。

生2:“稱”水的重量,就能推算出體積了。

生3:(插嘴)我也聽爸爸說過,水的比重是1,不要“換算”……

師:剛才,同學們動腦筋想辦法,用“倒”、“稱”的方法解決了“圓柱體的水”的體積。如果將“圓柱體的水”換成“圓柱體的橡皮泥”,又該怎樣計算它的體積呢?

生4:把橡皮泥放在長方體容器中,壓成“長方體的橡皮泥”。

生5:用手捏成長方體,量一量就可以計算體積了。

師:假如這個物體(指著橡皮泥)既不是“水”,又不是“泥”,而是圓柱體木塊,你能計算出它的體積嗎?

生6:將它浸在裝有水的長方體的容器中,問題就能解決了。

生7:剛才想圓柱的體積,都是倒、捏,我想要有一個計算圓柱體體積的統一方法就好了!

生8:我覺得圓柱體和長方體有聯系……

從課中,我結合知識點,根據學生的實際來解決生活中的圓柱體的水、橡皮泥、木塊等體積的計算策略,讓學生聯想到需要統一方法或公式,使學生感受到數學來源于生活實際問題,教學過程中讓學生成為課堂的主體,讓他們在“猜想—驗證”的“對話”學習方式中,動態生成新的知識。

二、作為一種活動方式,“對話”體現著開放創新

新課標提倡“動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式”,我如果采用開放創新的“對話”方式,就能夠讓學生在自主探索的過程中,不斷地利用原有經驗背景對新的現象作出解釋,進行加工,從而實現對新的數學知識建構。在教學中,多創設學生的自主探究活動,多鼓勵學生在活動合作中與同伴進行“對話”,將活躍思維,啟迪智慧。

在“平行四邊形的面積計算”的教學中,我組織了如下的分組活動:

師:(投影出示)這是畫有兩個不同圖形的方格圖(如右圖所示),圖中每個方格表示1平方厘米,不滿一格的都按半格計算。請大家看一看,想一想、議一議,可從中發現什么?(學生積極發言)

……

師:剛才我們用數方格的方法求得平行四邊形的面積,如果沒有方格(把畫有方格的投影片移開),我們能知道它的面積嗎?

生:(思考片刻)能,我們把它轉化成長方形就行了。

師:要把平行四邊形轉化成長方形,應該以什么為前提呢?

生:轉化前后的面積應保持不變。

師:好!請你們拿出學具,以小組為單位邊討論、邊操作,看哪個小組研究得認真,完成得快!(學生通過激烈討論、動手操作,爭先恐后地到臺上演示、發言。教師將學生演示的學具粘貼到黑板,并做適當的板書。)

生1:我們組是把平行四邊形轉化成長方形,通過比較,我們發現了這個長方形的長、寬、面積分別與原來平行四邊形的底、高、面積相等,因為長方形的面積=長×寬,所以平行四邊形的面積=底×高。

生2:我們小組認為,還可以沿著這條高剪下,轉化成長方形的,從而找到計算平行四邊形面積的方法。

生3:我們小組拼成的圖形跟前面三個小組不一樣,我們拼成的圖形是正方形。

生4:我們準備的平行四邊形底和高相等,所以通過割補后就成了正方形,根據正方形面積的計算方法同樣可以推導出平行四邊形面積的計算方法。

……

在這個的案例里,我提供了學生分組交流、合作學習的機會,設計“對話”來引導學生在活動中探索思考,在真實的“對話”場景中,老師并沒有多講解方法,而是讓學生大膽發言或者生生交流,在信息的轉換、處理、理解、傳遞的過程中,體現了教學的開放性,讓學生的數學思維得以拓展與創新。

三、作為一種交流平臺,“對話”彰顯著平等和諧

從心理學的研究角度看,一個人在愉快、平心靜氣的時候,接受的信息最多,學習效率最高,對于小學生而言,也最容易激發他們的學習和創新的欲望。我想“對話”作為教師與學生之間的真情交往,就必須有個好的“生態環境”。將教學過程建立在雙方真誠平等的基礎上,使學生感到自己的想法或看法無論是對的或暫時的錯能得到老師的認可與理解,這樣環境下的“對話”才是真實與和諧的。

比如,“長方體和正方體的表面積”教學中:我在課前設計了一個情景導入:今天,我們各小隊來開展一次友誼競賽,好不好?比一比哪個小隊發言最積極,聽課的紀律最好,你們想參加競爭嗎?比賽結束后,老師為獲勝者準備了一個小小禮物,(出示不太好看的禮品盒)你們想得到禮品嗎?咦,他說這盒子很難看,不想要這里面的禮品,你們說我該怎么辦?(生:給它進行包裝)嗯,這個主意不錯,那我到底要買多大的包裝紙才夠用而且又最省紙呢?誰來給我提提建議……這個導入我在師生平等的“對話”環境里,用競爭獎勵引出禮品盒,又通過難看的禮品盒怎樣變美觀的一個生活題,引出“如何包裝禮品盒”的數學問題,在“對話”中導課自然、真實,不僅調動了學生對數學知識的學習興趣,也讓學生自主地找到了探究“長方體和正方體的表面積”的計算方法。

實踐證明,數學課上,教師努力營造一個生動活潑、寬松和諧的教學氛圍,師生之間、生生之間形成了民主、平等、接納、尊重、理解、賞識的人際關系,學生就能積極主動地、身心愉悅地投入到學習中去。在學生的自主探索和和合作交流中,學生才有可能發現數學的魅力,才能使學生富有個性、富有創新性地學習數學,以真正提高學生學習數學的興趣和能力。

參考文獻:

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