“師生學習共同體課堂”——和諧課堂新境界

許敏峰

[摘 要] 江蘇省無錫市五愛小學在和諧教育理念的引領下,把構建“師生學習共同體課堂”作為新的研究生長點,本文對“師生學習共同體課堂”的理論界定及具體的課堂意識作了闡述,并從六個方面對“師生學習共同體課堂”的重構作了思考。

[關鍵詞] 師生學習共同體;課堂;和諧

[中圖分類號] G424.21[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)10-0051-04

一、問題提出

課堂是一個復雜的場景。從社會學角度看,課堂顯現的是人際交往包括師生交往、生生交往的畫面;從文化學的角度看,課堂顯現的是以教師為代表的成人文化與以學生為代表的兒童文化的相互溝通、整合的畫面;從心理學角度看,課堂顯現的是教師與學生心理不斷沖突、調適的畫面。

如果我們從總體上來分析一下課堂中的問題,就會得到這樣的一幅簡略圖。

1.知識至上。知識(最多包含認知能力)在課堂上占據著至高無上的地位,獨享著權威。在課堂上,教師和學生的活動都是圍繞知識開展,即只重視對知識的掌握、記憶等認知活動,而忽視了人的情感、意志等活動。教師成為傳授知識的工具,學生成為由知識鍛造的產品,知識成了統治者,而人則成了工具和產品。教師與學生之間的關系是知識的授受關系,而缺少情感的交流、精神的溝通。

2.計劃至上。為了準確地傳授知識,教師預先認真地備課,并且寫成教案。課堂教學就變成了執行預先編寫的教案的過程。葉瀾教授曾形象地把教學比喻為“演教案劇”的過程。如此,在課堂上,強調嚴格控制,盡量排除一切意外的因素,排除教學中的“斷裂”、“轉變”、“分叉”,確保課堂教學能按照原定計劃進行。如果遇到和教案上不一樣的觀點和意見,不是不予理睬,就是嚴加扼殺。教學過程幾乎是清一色的六步驟:復習舊課—導入新課—感知新知—理解新知—鞏固新知—布置作業。教學呈現出程式化、封閉化傾向。

3.效率至上。教學的成功與否,關鍵是效率。這里的效率其實就是要在規定的時間內完成所要傳授的知識內容。教師與學生的交往、學生相互之間的交往與合作活動是不被重視的。誠然,教學中也有教師的提問和學生的回答,但卻是機械式的應對、應答,要么是喋喋不休地講,要么是咄咄逼人地問,課堂“假民主”的目的是盡快地把知識復述出來并傳輸給學生,而不是真正注重人的交往。于是,學生的學習成為一種“占有式”的學習,沒有對知識的探索,沒有對知識意義的重新建構,更沒有對知識的領悟。

因此,以上課堂的實質只是知識的灌輸,其表現是課堂教學對真實生活的遺忘。這里沒有對智慧的刺激,沒有審美的體驗,沒有對生活的感悟,課堂變得機械、沉悶,缺乏意義的呈現。這樣的課堂教學如同產品的加工,課堂是加工廠,學生是有待加工和塑造的產品。課堂不再是人的活動場所,不再是養育人的樂園,而成為人的“鳥籠”。知識不再是人成長的養料,不再是滋潤心靈的“雨露”,而成為一種控制人的成長的力量。這里,只見物,不見人,不見人的自主、自由,不見人的真實生活,說到底,就是對人的生活的遺忘,是人道的失落,是“人學的空場”(魯潔語)。因而我校在十一五省重點課題“師生道德發展共同體——和諧德育的深化研究”實施中,在課堂教學研究這一主陣地提出了“師生學習共同體課堂”的構想,以此作為和諧課堂新的追求,新的境界。

二、“師生學習共同體課堂”的界定

學習共同體,是指一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體,在學習共同體中,成員共同學習,彼此溝通,交流情感、體驗和觀念,共同完成學習任務,在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的人際聯系。當前,教育界關于學習共同體的研究逐漸豐富,但卻未能形成關于學習共同體統一的認識。我們比較認同博耶爾關于學習共同體的定義,即“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織,共同體中的人共同分享學習的興趣,共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式,朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與”。共同的信念和目標,使學習共同體也一定是一個充滿關懷和自由的環境。所以我們認為,學習共同體包括三層含義。第一,它是知識生成、傳播、理解和確認的共同體。即知識的生成、傳播、理解和確認都與知識賴以存在的場域有關,沒有獨立于主體、超越時空的知識。第二,它是學習者的共同體。強調學習者互相關心、彼此信任、相互學習的親密關系。第三,它是文化的共同體。作為文化的共同體也就預示著共同體中的成員有共同的信仰和愿景,這種共同的信仰和愿景使共同體具有強大的凝聚力和生命力。

課堂作為學習共同體的內涵是什么?我們認為,課堂作為學習共同體,首先應該是一個自由的共同體。每個學生的個性都能充分地得到彰顯,師生之間、生生之間是一種平等交往和對話的關系,教學主體之間不是以自己的觀點來征服或消滅對方的觀點,而是一種對對方個性的肯定、接納、尊重和認同。其次應是一個生命的共同體。在傳統的課堂教學中,教師與學生之間的關系基本是一種“事際關系”,即為了某種外在的社會性目的而建立起來的社會關系。在這種關系中,教師是教學過程的控制者、決定者和絕對的權威,教師和學生不是以一個完整的人的存在方式出現,彼此之間缺乏一種本源性的尊重、真誠、信任和理解,也根本不把對方作為存在意義上的“人”來看待。在學習共同體中教師與學生之間的關系首先是一種“人際關系”而不是“事際關系”,是教師和學生作為人的生命的共同體。再次應該是一個有序的共同體。我們強調共同體中成員思想的自由、個性的充分張揚,并不意味著在課堂共同體中不要規范,但這種公共秩序必須以所有個體的認同作為基礎。

三、“師生學習共同體課堂”的課堂意識

1.生命意識。“師生學習共同體課堂”中應該把學生看成是一個自我生命的實現者,引導學生在屬于他們的課堂天地里盡情展示生命的力量,使生命在充滿活力的課堂教學過程中獲得旺盛的活力和自由地生長。在“師生學習共同體課堂”中確立生命意識,首先要求教師關愛生命,關注學生成長的過程,讓課堂成為學生生命體驗的一個難忘而美麗的歷程;其次要求教師尊重生命,尊重學生的獨特本性,尊重學生的個性差異,尊重學生的獨特體驗,不能用統一的標準來框定學生的生命發展;再次要求教師從居高臨下的課堂主宰中走出,和學生建立平等的“人—人”交往關系,不能用教師的話語霸權來壓制學生個性化的思想和創造性的生命活力,讓課堂成為教師、文本、學生建構起來的具有生命意識的、生命與生命相互碰撞的、生命的完善與運動的過程。總之,在以提高生命質量為目標的“師生學習共同體課堂”里,學生的主體性得到尊重,學生的生命本色得以回歸,個性化的“傾聽”與“言說”得到賞識,學生在課堂里充分感受到流光溢彩的生命涌動,成為既具有知性、理性又充盈著感性、靈性的整體的人。

2.生活意識。“師生學習共同體課堂”呼喚生活的回歸,強調課堂應該從科學世界回到感性的、具體的、現實的、流動的生活世界中來。學生走進課堂,不是走進一個外在于他們實際生活的概念世界,而是要與充沛、旺盛而又豐富的現實生活相聯系,讓學生在課堂這一生動的天地里,領略到現實世界為書本世界的運用所提供的誘人境界和無限風光。在“師生學習共同體課堂”強調生活意識,首先要求教師在理念上實現由知識中心向人的發展為中心的轉變,了解并關懷學生這個真實的、生活著的、有思想、有情感、有需求的獨立的人,能從學生的現實生活出發,扎根于學生的生活,與學生的現實生活境遇發生關聯,理解學生具體生活的每一形態,理解學生所面臨的各種生活問題,在課堂中引領他們過一種積極有意義的生活;其次要求教師要將課堂生活化,要創造生活化的課堂情境,使課堂充滿著生活的鮮活和多彩,充滿生活的自由和輕松,課堂里沒有壓抑,沒有刻板,有的是學生自由的言說,快樂的舒展。學生能自主“放牧”自己獨立的思想,課堂常常給學生帶來說不出的喜悅,抹不去的記憶;再次要求教師要走出課堂這一狹小的天地,將學生引入繽紛燦爛的社會生活,實現書本世界和現實生活世界的有機貫通,實現對無窮無盡的生活資源的有效利用,讓學生在生活中去運用知識、激發聯想和生成創意。

3.生成意識。“動態生成”也是“師生學習共同體課堂”教學的核心理念,它強調課堂應該成為一種動態的生長性的“生態系統”。教學不是完全根據教師的事先預設按部就班地進行,而應該成為教學內容持續生長與轉化、不斷建構與創生的過程。在“師生學習共同體課堂”體現“生成意識”,教師把目光鎖定在教學過程本身,教學的重心由過去的課前備課轉移到對教學現場的即時運作,教師更關注的是課堂的現實生成和直接生成,教師不是把課堂當作執行教案的過程,而是依據學生的學習情況,根據學生心理的、情感的、知識的需要,對課前“預設”隨時做出富有創意的調整,教師的任務不是把學生的所有問題在課上全部解決,而是開啟學生思維的閘門,讓學生在課堂里不斷生成新的問題,并使之成為新的教育契機。在“師生學習共同體課堂”體現“生成意識”,師生關系不再是傳統的灌輸與接受、主動與被動的關系,課堂上師生相互研究與切磋,相互砥礪與啟迪,共同演繹豐富多彩、鮮活生動的成長話劇。教科書也不再是神圣不可觸犯的“圣經”,教師和學生可以根據教與學中的實際情況,對教材進行添刪、重組、整合。在“師生學習共同體課堂”體現“生成意識”,教師追求的不是教學內容和教學過程的“絕對和諧”,而是允許偏差的存在,允許與預設不一致甚至相矛盾的“不和諧”情況發生,而這一切,又都成為“新和諧”的可供開發的教育資源。

四、“師生學習共同體課堂”的重構

從生活理論的角度,從生命生長的高度來描述師生學習共同體課堂理想圖景,它應當是生命生長的苗圃;生命享受的樂園;生命創造的天地。在和諧教育理念的支配下,“師生學習共同體課堂”應逐漸體現出以下變化。

1.從“向師”到“向生”。傳統的課堂教學中,教師在客觀上成為課堂的中心,學生圍著教師轉,是教師的“執行者”,是課堂的“邊緣人”。教師作為一個滿腹經綸的“知識富翁”而存在,對學生來說是一個至高無上的權威。知識壟斷所孵化的“教育霸權”強調的是學生對教師的絕對服從,于是,課堂就像神圣的“教堂”,教師就像“傳教士”,學習材料就像“圣經”,而學生只是接受教師權威話語的忠實“信徒”。而“師生學習共同體課堂”中學生也是課堂的主角,教師的角色由知識的灌輸者、守護者轉變為學生學習活動的組織者、參與者、共享者。在整個學習過程中,教師要以學生為本,依學定教,學生可以用自己的心靈去領悟,用自己的觀點去判斷,用自己的思維去創新,用自己的語言去表達。課堂不再是格式化的知識王國,而是學生自主發展的舞臺。

2.從“藍本”到“文本”。傳統的課堂里,教材是不可動搖的“藍本”,是“圣經”,教材、教參上所說的一切都是“上帝”的聲音,教師把教材、教參的內容機械地復制給學生,然后讓學生囫圇吞棗地咽下去。“師生學習共同體課堂”下的教材,以“文本”的形式呈現在師生面前,它只是一個“話題”,一個“談資”,它有許多未規定的空間,師生可以根據自己的體驗和理解,去補充,去建構和生成“文本”更豐富的意義。

3.從“聽話”到“對話”。傳統的課堂里,教師是講臺上的“獨語”者,課堂生活實際上是一種“生活世界的殖民化”,教師是課堂話語的霸權者,學生只有“聽話”的權利,他們實際上成了張著口袋等待灌注的知識回收站。有時,即使學生有些自己的創造,也被教師按自己的要求“格式化”。“師生學習共同體課堂”中,強調的是師生交往中的“對話”,它是教師和學生各自憑借自己的信息背景和知識經驗,通過心靈的對接、意見的溝通、思維的碰撞,從而實現知識的共同擁有和個性的全面發展。

4.從“經驗”到“體驗”。經驗和體驗既有聯系,又有區別。體驗是對經驗帶有感情色彩的回味、反芻和體味,是對經驗的升華和超越。傳統的課堂里,強調的是知識的傳授和經驗的接受,忽視學生在學習過程中的具體感受,課堂成了遠離學生生活體驗和情感體驗的冰冷的概念世界。“師生學習共同體課堂”不再把傳授知識經驗作為教學的唯一任務,更強調學生的親歷與體驗,珍視學生的個體感受,讓學生在多元反應中獨特地理解和感受,課堂成為學生心靈的棲息地,成為精神游歷和探險的過程,成為一種“生命的擺渡”。

5.從“獨作”到“合作”。傳統的課堂里,以“獨作”、“單干”為主,雖然有時也合作,但在很多情況下被簡單化、形式化了。“師生學習共同體課堂”倡導合作學習,這種合作學習是學生在小組或團隊內為了完成共同的任務、有明確責任分工的互助性學習。它包括師生間的合作、學生間的合作、學生學習小組間的合作,也包括學生和家長的合作、學生與現代媒體的合作等。合作學習以開發和利用學習中人的關系為基點,以全員互動合作為基本動力,以團隊成績為評價標準,以全面提高學生的學業成績和人際交往能力為根本目標,是一種短時、高效、低耗而又充滿愉快的先進學習方式。在合作學習中,教師要把自己放在與學生平等的合作者的位置上,積極為學生提供合作的條件,創造合作的情境,讓學生在合作中體驗成功的喜悅,感受信息共享的快樂。

6.從“單極”到“多極”。傳統的課堂里,采取一種“單極”的教學評價機制。在評價目標上,以應試為主;在評價內容上,以知識的掌握為核心;在評價手段上,以量化為指標;在評價對象上,以教師為主體。所有的評價都圍繞“教”這個中心作“單級”的、平面的運行。“師生學習共同體課堂”注重評價的多樣化、多元化,強調建立多維度、立體性的評價機制,在評價目標上,以學生的個性發展為目的;在評價內容上,關注的不僅是知識的掌握情況,還要從能力、過程、方法、情感態度等多個維度進行綜合評價;在評價手段上,注重定量和定性相結合;在評價對象上,注意將教師的評價、學生的自我評價、學生間的相互評價相結合。

有人說,人生的最高境界是“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”。那么,課堂的最高境界是什么呢?是和諧。課堂,是人生的一種經歷和體驗,是人生中一段永不磨滅的生活歷程。當生命的意義在和諧教學中漸漸浮起,教學的主體——“人”就呈現在教學的行程之中。課堂教學就不再是一種知識與思想的授受過程,而成為參與各方一次有意義的、塑造生命價值的生活體驗之旅。“師生學習共同體課堂”——我們在路上。

參考文獻

[1]葉瀾.“新基礎教育”論.教育科學出版社,2006.

[2](日)左藤學.課程與教師.鐘啟泉譯.教育科學出版社,2003.

作者單位 江蘇省無錫市五愛小學

(責任編輯 王永麗)