讓課堂教學改革再“簡單”些

劉長興

當前,課堂教學改革已經引起人們的特別關注,因為它確實是整個課程改革當中的一個弱項。特別是在開展素質教育成為共識、課程標準基本定型、教學內容趨于穩定(尤其是教科書循環使用政策的出臺)的大背景下,這個弱項愈加凸顯出來。最近有一種觀點,說“課改深處在課堂”,真是一語中的。

有人說,課堂教學改革是一項系統工程。這話沒錯兒,因為課堂教學改革起碼要涉及宏觀和微觀、觀念和方法、管理和評價、理論和實踐等多個維度、多個層面的諸多相關問題。但是,天天在課堂上“摸爬滾打”的教師,真是很難顧及這么多的“元素”,多數教師是有能力而沒有精力,有愿望而沒有時間。他們對于“高手”的教學“演出”,覺得可望不可即;對于自己的教學現狀,感到突破不容易。面對這些困惑,學校讓他們北上“淘寶”、南下“取經”,就是想找到比較“簡單”的改革思路和辦法,能讓最普通的教師掌握,能在最一般的學校推廣。

其實,思路和辦法就在眾多學校和廣大教師當中。多年來,他們在自己長期研究的過程中,經過“土洋結合”,把“傳統”的優選了,與“現代”的整合了,并經過理性思考和實踐檢驗。他們總結出來的那些經驗,盡管還散落在“民間”,但是只要歸納一下,基本就可以得出三條相對“簡單”的結論。

第一,要認準課堂教學的目的。沒有目的就沒有方向,更談不上策略和方法。可目的確定太過復雜,就容易加大認識和操作的難度,不好發揮直接的導向作用。要說課堂教學的目的,還真沒有那么深奧。簡單概括,三個關鍵詞就能表達清楚,即學會、會學和樂學。“學會”就是幫助學生落實“雙基”(即基礎知識和基本技能)。雖然這話已說過四五十年了,但是“話老事兒不老”。如果課堂教學連“雙基”都解決不好,還能稱得上“教學”嗎?當然就更談不上“改革”了。“會學”就是引導學生掌握方法、學會學習。“樂學”就是激勵學生保持興趣、享受學習。這三者是否能“靠”上課程改革的三維目標——知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀,實在不敢輕下定論,但是它們之間的相近、相通、相融之處已經顯而易見。至于這三者孰重孰輕、孰先孰后,更是一時很難理清。雖然它們是一個相輔相成、相伴相生的整體,但是“學會”畢竟可以讓學生體驗學習的成就感,獲得學習的新起點。當學生有了“成就感”、站上“新起點”的時候,主動探求“會學”的方法,自覺珍惜“樂學”的狀態,也就順理成章了。這不正是課程改革所追求的目標嗎?

第二,要明確課堂教學的主體。這些年,關于“主體”的討論一直沒有休止。凡事都要問問到底誰是“主體”,這樣的討論的確非常必要。要是連“主體”都搞不清楚,這事情辦起來肯定會離譜兒。可是,如果“主體”明明在那擺著,還在研究誰是“主體”,豈不好像戴著帽子找帽子?關于課堂教學“主體”問題的討論,就有點兒近之于此。論文交流、論壇研討,可謂各有各的觀點、各找各的角度,有時讓人感到有炒作之嫌。這邊“主體”究竟是學生還是教師的爭論尚未完結,那里又出現一個“雙主體”的新論點,要讓學生和教師都成為課堂教學的“主體”。聽起來,理由還挺充分,說是如今提倡學生和教師共同發展。本來簡單的問題就這樣被復雜化了。但是,正因為問題簡單而不明了,才更不能含糊其辭。對于天天都要安排課堂教學的學校、人人都要進行課堂教學的教師來說,越是眾說紛紜,越要統一認識,因為它直接關系到課堂教學到底是誰為誰服務、誰要適應誰的根本問題。只要認真審視一下前面所說的課堂教學的目的,自然就會得出唯一的結論,學生理所當然是課堂教學的“主體”,古今中外莫不如此。從孔子的“講壇”傳道,到書院、學堂的教育形式,哪個不是在想方設法為學生成人、成才服務?哪個不去主動適應學生的學習規律?就是學校教育、課堂教學興起之后,杜威明確說過要以兒童為中心,早他近300年的課堂教學“先祖”夸美紐斯也沒說過兒童不是中心。人家提出的若干教學原則,哪一條不在體現以學生為“主體”?人類“發明”教育,特別是“發明”課堂教學,不就是為了讓學生學習,而且要讓他們更好地學習嗎?既然是讓學生學習,不以他們為中心以誰為中心、不以他們為主體以誰為主體呢?這個問題還用得著翻來覆去地討論嗎?至于教師和學生共同發展,與此并不矛盾,只要教師立足于更好地調動學生學習的積極性、主動性、創造性,堅持不懈地探索教學規律,創新教學方法,自然會和學生一起成長。過去一直倡導的“教學相長”不就是這個意思嗎?

第三,要把握課堂教學的方法。談到課堂教學方法的改革,這些年我們還真沒少費勁。我們總是希望能通過“作課”來典型引路。說句公道話,這些活動確實發揮過一定的作用,可有時也確實適得其反,大家共同的印象是有點兒“跑偏”。有的研究課大家不知如何“研究”,有的觀摩課大家只能當時“觀摩”,有的公開課更是很難全程(主要是指準備階段)“公開”。原因很簡單,就是這課“作”的成分多了些,明顯脫離一般學校、普通教師、常態課堂的實際。甚至讓人覺得有點兒過于“高大全”了。于是,有人“鏈接”上了“作秀”、“作戲”乃至“作假”。當然,這樣的判斷過于極端,但無論其中“作”多“作”少,誰都能看出一二。俗話說,群眾的眼睛是雪亮的。

其實,方法的改革還真沒有那么玄虛。說到底,課堂教學無非就是兩件事,一是“講”,二是“練”。不管你一節課設計多少個教學環節,也離不開這兩個字兒。過去的要求是,“講”就要講清,得讓學生真正理解;“練”就要練熟,得讓學生真正落實;要用較少的時間“講”清,要用充分的時間“練”熟。至于這“講”和“練”怎樣運用,時間如何擺布,那就要因年級、學科不同而異了。那時,把這些要求概括為“精講多練”。這個概括的確非常精準。越是要求精講,教師就越不能照本宣科、一“灌”到底,他們要想方設法啟發學生自己求知。只有把學生的能動作用最大限度地調動起來,“講”的效率才能更高,效果才能更好。越是要求多練,教師就越要合理安排時間、巧妙設計練習,千方百計地幫助學生落實目標。只有讓課堂的訓練功能最大限度地發揮出來,“練”的效果才能更實,效益才能更好。現在看來,“精講多練”這個“簡單”的教學方法并沒有過時。即使課程改革了,對于課堂教學來說,目的依舊,主體依舊。當然,規律同樣依舊。誰違反了這個規律,規律就會和誰找“別扭”。課上拖泥帶水、課外拼命“惡補”的問題如果得不到根治,自然是教師越教心越亂、學生越學心越煩。這種由于傷害(還是不用“破壞”為好)教學“生態”而導致的不良(還是不用“惡性”為好)循環,大概已經并非個別、并非偶然了。

需要說明的是,精講多練所指的“講”和“練”,早已不再專指某種具體方法了。“講”和“練”作為課堂教學的兩個基本環節,有不同的“組裝”形式,可能是先講后練,可能是先練后講,可能是邊講邊練等。但是,“講”就應該是學生在教師指導下學習知識的過程,“練”就應該是學生在教師指導下形成能力的過程。所以,在“講”的過程中,可能有必要的講授,但更多的是誘導學生進入新課情境,引導學生理解關鍵內容,指導學生建構知識系統。如果要為“講”正名,那它的本質絕不是“滿堂灌”,而是“啟發式”。總之,不管怎樣“組裝”,“講”的環節都要“精”,只有“精”,才能省下“講”的時間,勻出“練”的時間。有時甚至可以不用講而直接練。如果學生完全可以自己讀懂、練會,有什么不好呢?適當給點兒必要的指導就可以了,何必非要形式主義地去“講”呢?所以,精講多練又是充滿創新的教學方法。近年來,課程改革的新理念和新技術,為創新精講多練注入了活力。自主學習和合作探究,助推了教學方法的變革;軟件使用和網絡連接,加速了呈現方式的進步;綜合評價和課后反思,深化了課堂活動的內涵。盡管精講多練的思路和方法更加“豐富”了,但它不會因此而失去“簡單”的優勢。

應該說,事情變得簡單,是為了讓更多的學校和教師聚焦課堂、投身改革,并不是說課堂教學改革就不需要理論的支撐了。這三條看起來“簡單”,其實都是諸多理論觀點的“通俗演義”。所以,期待“簡單”并非急功近利,僅僅是著眼于操作層面的思考。至于對課堂教學改革更系統、更深層的研究,當然不可能離開專家的引領。

(責任編輯韓瑞新)