小學生責任意識生成探微

徐立明

責任意識是人之為人的根本,是一種認同社會角色要求,主動約束自我的價值取向。責任意識的形成機理不同于知識技能,從本質上講,它是一個體驗性的知情整合學習過程,其中既有對社會活動規范和社會角色規定性的認知學習,也有與之相伴隨的情感學習。認知是責任意識形成的前提,情感則是責任意識的決定性因素。小學階段是責任意識發展的關鍵期,但縱觀我國基礎教育的發展歷程,小學生責任意識的培養并沒有受到應有的關注。筆者調查發現,當前我國小學生的責任意識現狀不容樂觀,責任意識的淡漠和缺失已經成為不爭的事實。因此,本文希望從小學生責任意識生成機制入手,探討責任意識培養的策略,藉此為小學生責任意識培養提供有益的參考。

一、責任意識生成的基本前提:主體自覺性

從心理學的角度看,意識是人最高級最主要的反映形式, 恩格斯說:“我們自己所屬的物質的、可以感知的世界,是唯一現實的;而我們的意識和思維,不論它看起來是多么超感覺的,總是物質的、肉體的器官即人腦的產物。物質不是精神的產物,而精神卻只是物質的最高產物。”可見,意識是人自覺的認識、體驗和意志等心理活動的總和。也就是說,意識是人對客觀世界的反映,但這種反映不是機械的鏡子式的反映,而是經過主體加工的反映。

責任意識屬于人類意識的范疇,是人對客觀世界的反映,即對社會規范、個體的社會角色及其社會規定性的反映。責任意識與一般意識所不同的是,它不僅是人對客觀世界的反映,還需要在反映的基礎上進行認同,將反映的結果內化為個體自身的信念,并輔之以相應的情感。正如黑格爾所講的,“道德之所以是道德,全在于具有知道自己履行了責任這樣一種意識。”經過內化的責任意識才能真正地完成對人的行為的調控,從而自覺履行自身的責任。從這個層面講,責任意識并非是外部世界強加于人的約束,而是責任主體的內心信念,是責任主體的主觀訴求。因此,主體的自覺性是責任意識最鮮明、最基本的特征。基于這一本質特點,責任意識的培養只能是一個主體建構的過程,傳統的“外爍論”是違背責任意識發展規律的。

二、責任意識生成的基本機理:體驗—建構

責任意識并非生而有之,它是在人與社會環境的互動過程中形成的。在互動過程中,責任主體在過濾、選擇、改造的基礎上,將外部責任信息納入自己的經驗體系;同時在已有責任意識的指導下,反作用于社會環境,實現對社會環境的改造和自我責任意識體系的完善。因此,責任意識的生成是一個體驗—建構的過程。

1.責任意識生成的理性系統:認知機制

責任意識的形成,是以對社會規范、社會角色及其社會規定性的認知為前提的。小學生對責任的認識是通過接受、體驗兩種基本方式獲得的。在小學生的認知中,接受性學習是基礎,體驗性學習是接受學習的提高和超越。小學生責任認知的過程是一個以接受學習為基礎,借助體驗方式進行的接受—建構過程。

小學低年級的責任認知方式以非選擇性學習為主,對規則和規則倡導者的尊重是責任學習的主要動力來源。小學階段的兒童,其道德發展仍處于他律階段,他律性的特點使得小學生在對責任的認知中,將成人社會的規范、成人的觀點視作必然,加之該階段兒童的道德判斷、道德選擇能力發展的滯后,因此,非選擇性獲得學習成為其主要學習方式。在社會生活中,小學生對社會規范的認識是從規則學習開始的,皮亞杰認為,“所有道德都是一個規則體系,而且,所有道德的實質都要在人所學會的那種對于規則的尊重中去求得。”兒童對規則的學習源于對規則的尊重,浙江省教科院王健敏研究員在其《道德學習的心理特點與基本方式》一文中提出,“對規則倡導者的尊重情感是規則接受的必要條件。”兒童的規則學習是從游戲開始的,以游戲等簡單規則的學習為基礎,進而學習較為復雜的社會規則和規范。在社會生活中,社會規范一般以倡導或禁止的方式作用于兒童,對規范的倡導是社會以鼓勵、褒獎的方式引導社會公眾認同并遵循,對規范的禁止主要針對某些不良社會行為準則,社會以懲罰、警告等方式禁止社會成員違反社會秩序,抑制不良行為的出現。兒童以社會所倡導的規范作為自己的標準,獲得對社會主流或優良道德規范的認知,并希望從中獲得利益。美國哲學家麥金太爾認為:“德性是一種獲得性人類品質,這種德性的擁有和踐行,使我們可以獲得實踐的內在利益,缺乏這種德性,就無從獲得這些利益。”在這里需要明確的是,這種獲得性學習意味著小學生對責任的學習是以間接知識為主的,在獲得性學習的基礎上,兒童通過內化將認知結果轉化成自身的認知結構。

當然,強調獲得性學習為主的同時,我們還應當關注體驗在責任認知中的作用。體驗是一種基本的人類心理活動,是一種主觀心理感受。體驗性學習是責任認知的輔助方式,對責任的體驗學習是指在責任認知結構和具體責任活動環境中對責任的內涵與價值的一種情感體驗,其本質是借助特定的具體環境或事件,促使個體運用已有的認知結構去分析特定社會角色的責任內涵,通過價值認同,進而提高個體責任承擔的自覺性。在體驗性學習中,兒童在活動環境的刺激下,會主動地運用已有的責任認知,對活動中自身或他人的行為進行責任分析與判斷,依據判斷的結果進行責任認知結構的構建。由于這種體驗學習所獲得的認識是源自具體的活動并經過價值選擇的,而且伴隨著強烈的情感體驗,因而很容易被認知結構所同化。

2.責任意識生成的動力系統:情感機制

在責任意識的結構中,責任感是不可或缺的部分。責任感是指一個人對自己所承擔責任的心理認同感,這種心理認同感通過為履行這種責任而采取積極的行為表現出來,它為責任行為提供動力性支持。

從個體的縱向發展看,嬰幼兒時期良好的親子依戀是責任情感體驗的發端。根據朱小曼教授的研究,嬰幼兒時期的親子依戀是嬰幼兒愉快情緒社會化的開端,它是健康情緒的表現,也是道德情感體驗和道德意識的萌芽。嬰幼兒在良好的依戀中可以獲得愉悅感、安全感,并以母親為安全基地,探索外部世界,形成活潑開朗的個性。我國學者李丹在對早期依戀對兒童以后的影響研究中認為,安全的依戀有助于培養兒童對自己、對父母、對同伴的信任感,有助于培養積極的探索能力,可以為個性的發展奠定良好的基礎。從相關研究中我們可以看到,兒童早期依戀的發展決定著其最初的社會態度,而人類的責任感正是基于這種社會態度。

自我意識和同情心是責任感發展的基本動因。自我意識不僅意味著可以將自我與他人區別開來,它還意味著個體對自身價值的關注。每一個人在自我意識的發展中都在追求自我價值的肯定,這種對自我價值的肯定是與自尊、自信等積極的情感體驗相對應的。對個體而言,承擔責任的行為就意味著對自身價值的認可,責任主體會因此產生自豪、自尊等積極的責任情感體驗;反之,未履行自身的責任則會引發消極的責任情感體驗。因此,自我意識的發展推動責任主體自覺地承擔責任,自我情感體驗的滿足帶動著責任感的發展。同情心是一種非常重要的人格品質,是一種對他人的不幸和困難產生共鳴,并對其行為表示關心、支持、援助的情感。道德心理學家馬丁·霍夫曼認為2歲以后兒童就會產生真正的認知同情,這種同情已經具有了認知成分,是在親社會動機驅使下做出的行為,因此是真正意義上的道德同情心。同情心是道德的起點和根源,“惻隱之心,仁之端也。”從社會心理學的角度看,人只有在與他人的關系中才能實現自身的價值,對自身能力的認可和移情是同情的基礎。同情心會得到社會的承認和贊許,使一個人感到精神上的充實和快樂,這種充實與快樂會不斷強化個體的責任行為,提升個體的責任感,承擔責任后的滿足感則使同情心得到肯定與加強。

小學階段正處在自我認同感和對他人尊重感、關懷感發展的重要時期,因此,情感教育是小學責任意識培養的重點,這既符合小學生身心發展的特點,又可以為責任意識的發展奠定堅實的基礎。在我國的基礎教育改革中,這一觀點已經得到廣泛的認同和踐行。

3.責任意識的認同系統:價值選擇機制

“正是由于我們周圍的環境中產生的觀念變得復雜起來,我們被迫思考、選擇和總結,以便選擇有用和正確的生活方式。”(美國心理學家查爾斯·霍頓·庫利:《人類的本性與社會秩序》,華夏出版社)生活中的道德價值是多樣復雜而又充滿競爭的,每一個人都必須做出自己的判斷和選擇,在責任問題上亦是如此,對責任的價值選擇決定著人的責任意識。

責任意識,是自由主體的主觀訴求。自由是一切責任意識的基本前提,價值選擇是意志自由的基本表達方式,也是責任主體實現超越的有效途徑。在責任意識的形成過程中,主體在認識社會規范、社會角色以及社會對社會角色的規定性的同時,經常面臨多樣化的選擇或自身價值標準與社會價值標準的沖突,這就要求主體運用已有道德認知結構進行價值辨析,必要時還需要運用意志力量進行抉擇,這種選擇的結果是主體為自己選擇某些責任。在這種價值選擇中,個體已有的道德認知結構發揮著重要作用,即使是成長于同一生活環境中的不同個體,由于其道德認知結構的不同,所做出的最終選擇也可能會大相徑庭。

當然,這種價值選擇會受到社會環境、主體自主意識水平等因素的影響。社會環境對個體的價值選擇的影響方式主要是倡導和禁止,倡導與禁止以暗示和明示的形式影響所有社會成員的價值選擇。而個體的自主意識發展水平是存在明顯差異的,這種差異直接影響主體的最終價值選擇。

小學階段的兒童,自主意識發展滯后,道德認知結構也尚待完善,面對復雜多樣的社會價值標準,是難以進行正確的價值選擇的。這一階段的價值選擇主要是在社會環境引導下的選擇,被動和盲從是最為顯著的特點,因此,如何控制社會環境的影響是小學生責任意識培養中最應關注的問題。

4.責任意識的完善系統:反思機制

作為一種主動的建構過程,責任意識的生成必然離不開主體的反思。反思是對自己的思想、自己的心理感受等的思考。反思之于責任意識生成的價值在于對自身責任意識的認知、體驗和監控。

“道德反思是自我調節學習的一種形式,強調反省、內察、體悟,以親身經歷為基礎,進行理性思考,反躬自檢,以求道德提升。”(王健敏:《道德學習的心理特點與基本方式》,《山東師范大學學報》(人文社會科學版)2005年第2期)責任意識的反思機制亦是如此。在責任意識的生成過程中,主體不斷地進行著反思。通過反思,主體可以對已有的責任意識體系進行梳理,并逐步明晰自己的認知規范;通過反思,主體可以在反思評價自己的認知過程中獲得相關的情感體驗;通過反思,主體可以實現有效的自我監控,即對自身責任意識體系及生成過程進行內部評估,這種內部評估可以修正已有的責任意識,也可以促進新的責任意識的生成。

個體在生活中借助對自身責任行為的體驗或對他人責任行為的觀察,會獲得最真實、最深刻的感性認知,這種感性認知是責任意識和責任行為之間的紐帶,借助對這種感性認知的理性思考,個體可以實現對自身內部狀態的重新認知,并重新進行內部評價,評價的結果可以促進和完善自身的責任認知結構,亦可以調控自身的責任情感體驗,使之更好地與真實社會環境相適應。這種自我調控是一種有效的自我責任教育。責任意識反思機制最基本的方式包括觀察學習、體悟、內省。

小學階段的兒童,由于受到身心發展特點的影響,其反思機制主要依靠觀察學習和體悟,特別是親身體驗。依靠親身體驗,兒童可以獲得對責任的直接認識,可以通過親身的踐行,體驗責任的價值;依靠對他人責任行為的觀察,兒童也可以獲得對責任行為的榜樣學習。

三、結語

小學生責任意識的形成,是一個復雜的主客體交互作用的過程,自主自由是責任意識形成的基本前提。責任意識的形成從本質上是一個體驗—建構的過程,認知機制、情感形成機制、價值選擇機制和反思機制共同組成了責任意識生成的內在機理。情感機制是責任意識生成的動力系統,對責任的情感體驗不僅構成了責任意識的感性部分,而且帶動了責任意識的產生與完善。認知機制是責任意識生成的理性系統,對責任的認知幫助責任主體明確自身的責任,為道德判斷和選擇提供理論依據。價值選擇機制則是責任意識的認同系統,借助價值判斷與選擇,可以實現個體對自身社會責任的有效認同。反思機制是責任意識生成的完善系統,責任主體通過反思可以實現道德升華。上述四種機制相互作用,緊密關聯,構成了責任意識產生的內在機理。小學生由于特殊的年齡特點,其責任意識無論在內容上還是在形成過程上,都與成人有著明顯的差異,因此,只有從小學生責任意識生成的特點出發,才能充分提高責任意識培養工作的針對性和實效性。

(作者單位:山東德州學院基礎教育研究所)

責任編輯 徐向陽