小學生消極努力傾向的成因解讀與對策探尋

王小梅

消極努力傾向是指個體在學習(工作)中不愿努力或逃避努力的心理及行為傾向。小學生的消極努力傾向對兒童的心理發展會產生極大的消極影響。因此,教育者要科學分析小學生出現消極努力傾向的原因并及時進行積極努力傾向的引導。本文試從評價視角來解讀分析小學生消極努力傾向的成因并提出解決策略。

【案例】

現象一:“反正我也得不到的……”

學期初,教師在宣布班級獎勵制度:“作業得優一次,獎勵一枚小獎章;上課積極發言獎勵一枚小獎章;單元檢測得優獎勵一枚小獎章……”在滿臉向往的人群中突然有人輕聲地嘀咕:“反正我也得不到的……”教師循聲望去,原來是小A。小A是班里“特殊”的一員,由于小時侯一次燙傷事故的后遺癥,他在語言、書寫方面都有缺陷。無論他怎么努力,書寫總是比別人慢一些、難看一些,他的作業總是很難得“優”,他站起來發言同學們都說聽不見。久而久之,他也就不愿舉手了。

現象二:“老師,我選擇簡單一些的。”

小B是班級里公認的優秀生,唯獨在科學學科學習上表現欠佳。因為有一次沒有及時復習,他在單元檢測中只獲得“合格”成績。自那以后,他對科學學科的學習就心有余悸,練習本上做了涂,涂了做,很不自信。在老師布置課外探究作業時,他總說:“老師,我選擇簡單一些的。”

現象三:“我的失敗是因為我還沒努力!”

小C,聰明活潑,思維敏捷,可學習總是不專心、不努力。每次家長或老師找他談話,他總是說:“我沒有努力學習,所以成績不優秀。”可過后他照樣不認真,不努力。

現象四:我失敗,你埋單

小D,很聰明,又很驕傲,自稱為“天才”。但是由于沒有良好的學習習慣和努力學習的精神,他的學習成績總是不穩定,上下波動很大。當他取得榮譽時,總是很自負地說:“這很簡單。”當他失敗時,又會說:“這次運氣不好!”

【成因解讀】

隨著賞識教育理念的推廣和盛行,表揚在學校及家庭教育中的運用越來越多。“孩子,你真棒!”“寶寶,真聰明!”等諸如此類的表揚,我們隨處都可以聽到,能力取向表揚已成為當代教師和父母教育孩子的“秘方”和法寶。然而,我們在實踐中發現,成人實施的能力取向評價隱含著的歸因性信息容易產生各種各樣的危害,上述四個案例的主人公便是其中的典型。

小A——習得性無助

“反正我也得不到的……”是言者習得性無助的表現。習得性無助是指通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的心理及行為狀態。小A作為一名有缺陷的孩子,如果成人在實施評價行為時只注重結果評價,那么在他的學習過程中就會充滿失敗,他會認為自己本身就缺乏爭取成功的能力進而形成習得性無助。在這種歸因的背景下,此類孩子面臨困難的作業(或任務)時很快就會放棄努力。

小B——懼怕挑戰性任務

在長期能力傾向評價的作用下,加上中國的家庭教育濃厚的功利色彩,中國的孩子特別在乎事情的結果,以成敗論英雄是他們的做事風格與評價標準。因此,許多孩子在“成功”的光環下承受不了一點失敗,他們總把失敗歸因于自己能力差。為了避免失敗并擔心他人因此懷疑自己的能力,面對不是胸有成竹的任務,他們要么畏首畏尾,要么繞道而過,為避免威風掃地寧愿選擇極其簡單的任務也不愿接受挑戰性任務。

小C——自我設限傾向

筆者曾經在五年級一個班級做過學業成績失敗歸因調查,許多孩子把學業失敗歸因于“我沒有努力”。但是,這些孩子平時并沒有因此付出更多的努力去獲取成功,這說明他們不是不知道該努力爭取成功,而是不愿去努力,并且用“我的失敗是因為我還沒有努力”作為自己失敗的借口。這種“行為自我設限傾向”在一定程度上保護了兒童的自尊心,但長此以往就會形成消極努力傾向。通過訪談調查,我們發現小學生形成這種自我設限傾向的很大一部分原因,在于成人在評價孩子的學業成績時往往通過結果取向評價(如“你的成績很優秀”)與能力取向評價(如“你很聰明”)方式作出評價。為了避免努力后還失敗時被認為“能力差”、“不聰明”,他們寧愿一開始就不努力。

小D——歸因的自我服務偏差

我們在實踐中發現,長期泛濫的表揚使許多孩子不能正確認識自己,同時對成敗的歸因又會產生一種自我服務偏差,即個人的一種把成功歸因于內部因素,而把失敗歸因于外部因素的傾向。這類孩子往往在同類兒童中顯得比較優秀,而且有很強的自信心與自尊心。他們認定“我是最棒的”,在獲得成績以后,把成功歸結為自己的才能和努力,樂于接受各種榮譽,并認為這是理所當然的;在遭受挫折時,便把失敗歸咎為運氣不好或事情本身就難以解決,甚至怪罪他人推托責任,而不愿反思過程中自己是否努力了。

【對策探尋】

綜上所述,成人采取的能力取向表揚是小學生形成消極努力傾向的主要原因。因此,教育者只有變能力取向評價為關注過程的努力取向評價才能有效糾正小學生的消極努力傾向。

一、評價要指向過程而非能力或特質

哥倫比亞大學的一項研究顯示,在困難面前,經常受到“行為性或者過程性表揚”(如,我很欣賞你做完作業再出去玩的這種做法,說明你對學習非常認真)而非簡單的“個人表揚”(如,你是個出色的學生,真是個聰明的孩子)的孩子更能表現出堅持不懈的精神。當孩子由于努力而受到稱贊的時候,無論結果如何,他們能夠學會勇敢承擔失敗的責任并勇于克服困難。比如案例中的小A,教育者在實施評價行為時就要淡化結果評價,關注孩子的努力過程,對孩子在學習(或工作)中的努力程度作出中肯的評價:認真做作業獲得一枚小獎章;努力思考并表達出來獲得一枚小獎章;愿意與同學合作學習獲得一枚小獎章……及時鼓勵孩子的點滴進步,讓他收獲自信。研究還發現,經常被人夸獎聰明的孩子往往只重視事情的結果,而因為努力而被表揚的孩子卻知道重視學習的過程,也就難以出現“自我設限傾向”與“懼怕挑戰性任務”等消極努力傾向。

二、表揚不可過多過高

我們經常在課堂上聽到教師贊美聲不斷,而孩子卻是無動于衷。原因就是教師的表揚過多過濫,有些孩子明明表現得不好,教師卻要給予表揚,一開始孩子會有心理壓力,覺得自己不值得表揚,產生一種不安的情緒。久而久之,孩子們就覺察到老師的表揚很“虛偽”,其目的不外乎為了控制整個課堂的秩序。另外,如果教師對個別孩子實施頻率過高的表揚,會讓他們(如案例中的小D)產生一種錯覺:自己是最好的! 因此成人在實施評價行為時,表揚不可過多過高,要精選評價時機、精練評價語言,作有的放矢的有效表揚。

三、評價要對事不對人

為避免評價行為中隱含成敗取決于能力的歸因信息,成人在實施評價行為時要“對事不對人”。比如用“這個方法真不錯!”替代“你真是個了不起的小科學家!”更能激勵孩子審視自己學習(工作)的過程。另外成人在實施評價時要盡量運用描述性的語言使評價行為盡可能具體化。比如“你用畫圖的方式記錄自己的發現,快速又清晰”比“你的表現真棒”更能“使受表揚者自己判斷評估者的標準是否恰當”,這也引導受表揚者投入任務本身,而不是把注意力集中在我們的贊許上,對孩子的學習更具有指導性作用。

四、避免設置競爭的情境

隱含競爭信息的評價行為會扶起一個,打倒一片。被表揚的孩子無形中被孤立,沒被表揚的孩子感覺自己屬于失敗者,從而催生兒童視別人為競爭對手而非潛在的合作伙伴的想法,促使兒童用是否打敗別人來衡量自己的價值。因此,成人在實施評價行為時要避免設置競爭的情境,少用“看誰動作最快!”“誰讀得比他更好!”“你是班里最聰明的”等評價語。教學中要不斷樹立孩子的“過程”意識,通過過程性評價引導學生反思學習(工作)過程中的得與失而不再過于在乎結果的成敗。

五、努力取向的評價并不總是適用

努力取向的評價能有效避免小學生的消極努力傾向,但在教育教學中并不總是適用。比如孩子在接受簡單任務和孩子付出了努力依然失敗的情境下成人不適合對兒童實施努力取向評價。這種情境下,努力取向的評價反而會成為兒童推斷自己能力低的線索,這時成人只要給予簡單信息反饋即可。

(作者單位:浙江瑞安市安陽實驗小學 )

責任編輯 王紅曼