反思歷史，尋找進步的真理

呂　品　武玉鵬

隨著語文教育改革的深化,人們更加清楚地認識到,現在的語文教育和過去的語文教育是一個相互銜接的有機整體,我們迫切需要從以往的語文教育中汲取經驗教訓,探尋語文教育發展的內在規律。20世紀60年代,張志公以一部《傳統語文教育初探》開啟了中國語文教育史研究的大門。之后,語文教育史向著獨立的學科方向蓬勃發展起來,許多人都為此艱苦探索,做出了卓越的貢獻,王松泉老師就是其中的一位。他獨樹一幟的“中國語文教育史分期問題研究”和在此基礎上主編的《中國語文教育史簡編》,以及對板書學和閱讀教育學等語文教育分支學科的歷史研究,都極大地豐富了語文教育史的研究。

按照史學方法論,對于復雜事物的認識和研究,通常的辦法是分解。一方面通過分期或分段來認識其變化發展的原因和規律,另一方面通過分層或分化來認識其構成和性質。我國的語文教育源遠流長,有著復雜的發展過程,要探尋其中的規律,就必須對它進行系統的分解研究。正如王松泉所說:“研究歷史,必先涉及分期問題。分期問題乃是概括和揭示事物發展歷史基本規律的重要課題,分期正確與否是對歷史的研究成熟與否的重要標志,分期更是深入研究歷史的基礎”①。然而目前,對于分期問題的意見眾說紛紜,各家標準不同,結論不一。為此,王松泉專門對其中的六種代表性意見進行了全面考察,通過對比分析,探究各家不同分期的原因和優缺點,并在此基礎上,潛心研究百年語文發展的軌跡,對語文教育的發展歷史較為客觀地進行了新的劃分。

他首先把整個中國語文教育史分為三大時期:從漢字產生到1904年語文獨立設科為古代語文教育期;從1904年到1949年新中國誕生為近代語文教育期;從1949年至今為現代語文教育期。接著,又根據不同語文教育發展時期中出現的明顯特征,做階段性劃分:以奴隸社會中期為斷點,將古代語文教育分為言文教育期和古文教育期;以“五四”運動為斷點,把近代語文教育分為文學設科期和國語國文期;以“大躍進”和“十一屆三中全會”為斷點,把現代語文分為語文定名期、語文波折期和語文革新期。為了更清晰地闡述這一分期結構和不同發展時期的性質和特點,他還運用列表的形式進行說明。

歷史觀不僅是史實的知識,還是史實的解喻。不同時代對同一史實的解釋不同,不同的人對同一史實的解釋也不相同,同一個人對同一史實的解釋隨著時間的變化也會出現不同,這都是因為隨著史觀和知識的進步,人們對歷史的解喻發生了變化。所以,“一切的歷史,不但不怕隨時改作,而且都要隨時改作。改作的歷史,比以前的必較近真”②。王松泉的“三期七段”型的劃分結構,在進步的史實知識和科學的唯物史觀指導下,對語文教育史的全新解喻比較“近真”。

首先,任何事物的發展都有其自身的規律,只有正確地揭示這些規律才能認識事物的本質,而要揭示規律就必須把事物作為一個過程去研究,考察它的發展演變,進行可靠的歷史形態分析。中國語文教育從漢字產生開始至今約有五千多年的歷史,在這個漫長的過程中,從“潛語文教育”到“準語文教育”,從“初語文教育”到“續語文教育”,從“新語文教育”到“泛語文”、“大語文教育”,每個時期既有相互聯系、一脈相承的特性,又有各自相對獨立的特質。所以,在分期上既要有發展的眼光將語文教育作為一個歷史進程去研究,又要善于揭示不同階段中質的差別,這也就是王松泉所堅持的“自身規律”原則和“注重特征”原則。堅持這兩條原則,在分期時,一方面可以有效避免把語文教育史劃分成社會發展史的“失身”尷尬,另一方面也可防止不科學的盲目分期,從而導致無法認識語文教育的本質規律和特點。

其次,世界上的任何事物都不是孤立存在的,都同先前的和周圍的事物有著千絲萬縷的聯系。因此,要真正認識某一事物,必須對它進行聯系性的考察。語文教育的母語教育特質和漢文化的博大深廣,使其與整個社會發展的聯系更為密切,所以,在分期問題上就不能不考慮“社會關聯”。比如,新中國成立標志著中國新民主主義革命勝利,歷史進入新紀元。同樣,對于語文教育而言,不僅名稱發生了變化,改國文國語為語文,其教育教學的性質、目標、內容和方法也都有了質的轉變,語文教育進入了一個全新的發展時期。這樣,社會發展史的分界線也應是語文教育史的分界線。總之,“應當在整個社會的宏觀發展史中尋找自身的特殊規律,做到既維護學科尊嚴及自身個性,又符合社會發展的基本規律”③。

再次,歷史研究需要盡可能全面地占有資料,堅持馬克思主義理論為指導,用發展的觀點看待事物,這是對歷史最基本的尊重,也是獲得正確結論的必要前提。我國語文教育歷史悠久,無論是古代還是近代都有豐富的成功教育經驗,但是在研究中,我們不能平均用力,而應該以把握歷史脈搏和軌跡為目標,對對于今天教育更有借鑒意義的歷史階段進行著重研究,更多地占有和分析資料,更深入更細致地總結規律。鑒于此種原因,王松泉在分期上堅持“遠粗近細”的原則,將中國語文教育分成三大時期七個階段,由粗到細,避免了籠統或繁雜,既符合當前語文歷史研究資料古少今豐的實際情況,又有利于把握歷史的原貌,從發展中探尋更有益于今天語文教育的經驗。

科學的分期是系統研究歷史的開始,對整體把握和深入探究歷史進程都極為有益。王松泉主編的《中國語文教育簡史》就是以他的科學分期為框架結構,對每個時期語文教育的基本軌跡、基本內容和基本經驗作進一步的研究。無論是“大語文”的教育理念還是聽說讀寫結合的教學方法等,我們都可以從歷史的軌跡中找到它們的影子,最早的也可追溯到原始社會和奴隸社會的言文教育時期,雖然內容貧乏、形式簡單,甚至不具備嚴格意義上語文教育的條件,但同樣為后人提供了寶貴的原始經驗。隨著時代和科技的進步,教育的形式開始多樣化,教育內容也豐富起來,甚至出現了相關的教育理論和專門的論著,各種教改實驗更如雨后春筍般發展起來……這些變化的過程不僅是語文教育發展的歷史見證,更有益于對語文教育的全面認識。然而,歷史不總是一帆風順的。特別是中國近現代,社會處于急劇變革動蕩時期,早期的軍閥混戰、新舊勢力的對抗、日本法西斯的侵略和中國人民的解放戰爭,直到新中國成立前,語文教育一直在風雨飄搖中頑強地發展。而新中國成立后,又先后開展了各類鞏固政權的政治運動,從反右派、大躍進,到反右傾,到十年文革動亂,語文教育在各種政治大潮的影響下幾經周折。 期間出現過多次關于語文性質的論戰、語言和文學分科教學的苦澀嘗試、語文教育目標和內容的偏失、語文教材的政治掛帥……面對這些語文教育史上不成功的事實,我們應該站在歷史進步的立場上,回到特定歷史范圍內,正視這些事實,并對其做出全面客觀的評價,以明了歷史發展的客觀規律。只有這樣,才能認識到語文教育的“文道統一”性、“雙基”訓練的重要性、教學方法的規律性、教改實驗的長期性;才能夠看到教育家們所進行的理論探索和思考、科學思想和進步教育理念的巨大指導意義;才能夠做到以史為鑒,推動“語文教育走上更為理性化、科學化,更為實用化、高效化,也更為普及化、開放化的道路”④。

總之,全書側重于歷史學視閾,堅持唯物史觀,以教育學的基本理論為指導,對大量翔實的資料進行獨特的解讀,對中國語文不同階段的教育思想和教育制度嬗變的源流進行深入探討,對各個時期的教育性質、內容、原理和方法進行理論分析,以揭示傳統教育與現代教育之間的內在聯系,為改進和完善目前的語文教育理論和實踐發揮了積極作用。

隨著教育史研究與現實社會聯系愈加緊密,教育史學科的發展勢必要趨向細化和專業化,分化成更多的二級、三級分支學科,出現眾多專史的研究。中國語文教育史作為教育史中的一門重要分支學科,其發展方向也勢必如此。王松泉的語文教育研究中也較早地注意到這一點,他最早提出擁有百余門學科的“語文教育學學科大系”構想,并身體力行地創建了語文教育板書學,發展了閱讀教育學。而在這些分支學科的研究中,他始終堅持歷史主義的觀點,以板書教學、閱讀教學的歷史為基點,分別探尋它們的淵源、發展演變的進程和本質規律,將豐富的感性經驗上升到理論的高度,從主觀經驗型到客觀描述型,最終發展成科學解釋型,形成各自學科專有的一套概念、原則、范疇和方法論。比如在閱讀教育史的研究中,王松泉系統考察了中國上至先秦兩漢,下至20世紀末的整個閱讀教學的歷史概況,按照不同階段的性質特點,將其分成古代、近代、現代和當代閱讀教育史,而對每一個階段,又從當時的綱領文件、論著、教材等歷史原件中探究閱讀教學的地位和目標、內容和方法、發展和流變。在梳理和論述的過程中,揭示了閱讀教學的發展進程和一般規律。簡言之,此類語文教育分支學科的歷史研究都在不斷地豐富和發展著整個語文教育史的研究。

歷史研究的目的是尋求歷史真相,客觀地認識歷史是歷史研究的基本法則。然而,從人類認識的根本方式上講,追求純粹客觀性的認識是不現實的。正如列寧所說,人的認識不是直接地反映客觀現實,而是通過一系列概念、范疇的系統去進行。而這些概念、范疇又是歷史的產物,必然受到歷史的局限,這就決定了我們在此基礎上的再認識是無法徹底消除這種主觀性痕跡的。所以,在治史之始就必須正視這一矛盾,更大程度地增強主體意識,加強主體修養,完善主體意識結構,以高度自覺的主體創造精神探究歷史。同樣,中國語文教育史的研究百家爭鳴,其最深刻的根源也在于不同學者所具有的獨特主體意識結構。王松泉長期致力于語文教育專業的研究,其深厚的理論涵養、嚴謹的治學態度、豐富的教學經驗構成了他獨特的主體意識結構,在此基礎上所形成的特殊的評判角度和創造性的思維方式,用于中國語文教育史的測度,其認識結果必然是深刻的。

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注釋:

①③王松泉:《關于中國語文教育發展史的分期問題》,《首都師范大學學報(社會科學版)》,1995年第4期。

②李守常:《史學要論》,商務印書館,2000年版,第81頁。

④王松泉、王伯勛《中國語文教育史簡編》,社會科學文獻出版社,2002年版,第327頁。

[作者通聯:山東魯東大學]