文學定篇組合的關系模式（三）

胡根林

組合類型是探究“定篇”課程內容取舍和變異的一個維度,這個維度的著眼點在系統內部要素與要素的組合上;結構關系是探究“定篇”課程內容取舍和變異的另一個維度,這個維度上的著眼點則在要素和系統整體的關系上。就是說,當“定篇”與單元系統整體處于怎樣的關系時,其課程內容有著怎樣的取舍和變異。鑒于理論物理學中的場論和系統論相融相通,我們特引進場論觀念來探討文學“定篇”與其所處單元系統的關系問題。

一

“場”是物理學用以說明物理事象或物理世界的連續特性的概念。用愛因斯坦的定義來說,“場是相互依存事實的整體。”在“場”中,力的作用是相互的。此處所說的“相互作用”,不僅指對偶的、對應的或對立的兩極之間的相互作用,而且指多元之間、多維之間或多極之間的交互作用。20世紀50年代初期,物理學家已經知曉,除了電磁力和電磁相互作用、引力和引力相互作用之外,物理世界的基本相互作用還應包括微觀物理世界中“強力”和強相互作用,“弱力”和弱相互作用。強力指核子之間存在的一種能壓服庫侖斥力的強相互作用力;弱力指電子和中微子之間的弱相互作用力。強力的強度為弱力的1013倍。這四大類型的力的相互作用都有自己特有的作用方式,在各自的作用領域內分別構成了電磁場、引力場、弱力場和強力場四個界限分明的相互作用“場”。場論觀念中的“相互作用”以及“強力場”和“弱力場”的劃分,為我們認識語文教材的單元組合打開了一扇新的窗口。

從單元內部諸要素之間相互作用力的大小與強弱上來看,語文教材中的單元可以區分為強力場單元、弱力場單元和中間型單元。

(一)強力場單元

所謂強力場單元是指內部諸要素協同作用,互為緊密關系的單元。其基本特點有:(1)單元整體具有比較明確的傾向性,如知識取向、能力取向、生活取向等;(2)單元整體功能大于部分之和,單元內部要素互相配合、互相協同,使整體功能出現新質;(3)單元結構穩定、層次鮮明,猶如按照一定規則由磚砌起來的樓房。

歐陽代娜主編的遼教版九年義務教育初中語文教材(90年代使用),就屬于這種類型。這套教材以知識為先導,以能力訓練為中心,單元組織頗為嚴密。每個單元基本由五部分組成,第一部分安排一篇與本單元內容相關的知識短文,以之為原理,起到先導作用(簡稱“原理”),向學生傳授規律性知識;第二部分提出本單元語文能力訓練的任務和目的(簡稱“目的”);第三部分介紹本單元的教學和學法(簡稱“方法”);第四部分選擇課文,每單元五篇,其中精講一篇、略講兩篇、自讀兩篇,三類課文構成訓練梯次;第五部分單元最后安排訓練,以訓練為反饋(簡稱“反饋”)。在組元過程中,編者的追求是把“原理”、“目的”、“方法”、課文和“反饋”等要素相互統一起來①。

(二)弱力場單元

所謂弱力場單元是指內部諸要素相互作用小,處于松散關系的單元。其基本特點有:(1)單元整體沒有傾向性或傾向性不明確;(2)各要素相對獨立,單元整體功能等于部分之和;(3)單元結構松散,要素間無聯系或聯系不夠緊密,猶如一堆散落的磚。

如人教社高中語文教材(必修)②第一冊第二單元,這是一個散文單元,選了四篇散文名作,分別為朱自清的《荷塘月色》、李樂薇的《我的空中樓閣》、史鐵生的《我與地壇》和川端康成的《花未眠》。單元前有導語,導語中有對單元目標的設定:本單元的鑒賞重點,是在整體把握散文思想內容和藝術形式的基礎上,品味散文的語言,賞析散文的表現手法。這一目標相對空泛,沒有聚合的力量。每篇課文后配有練習,練習后間或有知識附錄,但它們只為對應的課文服務,相互之間缺少照應,沒有什么內在聯系。在單元后有題為“散文的魅力”的知識短文,談的是一般散文的思想內容和藝術特色,其中也無一例與上述四篇選文有關,因而它對各選文的統攝力和影響力也很有限。總之,在這個單元中,要抽掉其中任何一篇選文,代之以其他,對整個單元教學不會有任何影響。

(三)中間型單元

強力場單元和弱力場單元可以被認為是由要素相互作用形成單元的兩種極端的情況。在語文教材中,更多的屬于中間型單元。如同樣是人教社高中語文教材(必修)③,在它的第二冊第一單元中,單元內部各要素的關系雖然還比較松散,但其相互作用還是有一定程度體現的。該單元是小說單元,按順序編排了魯迅的《祝福》、沈從文的《邊城》(節選)、孫犁的《荷花淀》和契訶夫《裝在套子里的人》四篇小說。在《邊城》的課后練習中,有一題頗有意味:聯系當時的社會環境,分析祥林嫂、翠翠、水生嫂這三個不同時代的婦女形象,寫一篇心得。此題通過三個人物把前三篇小說串聯了起來。單元后題為“現當代小說鑒賞”的知識短文,其取例也涉及魯迅、沈從文、孫犁和《祝福》《邊城》等作家作品。同樣的整合還體現在“綜合性學習”之中,不管是“課文重讀”、“討論商榷”還是“續寫改寫”等活動,都有對四篇選文或多或少、或遠或近的照應。

強力場單元、弱力場單元和中間型單元對置身“場”中要素的影響作用無疑是不同的。比較起來,強力場單元具有強力牽引要素的作用,弱力場單元幾乎沒有或很少有牽引要素的作用,中間型單元具有部分牽引要素的作用。

二

從文學教學角度看,文學“定篇”作為以上三種單元系統中的要素,其課程內容所受單元整體的影響是不同的,按影響作用的大小,可以分別形成場依附型、場獨立型和中間型三種關系模式。

(一)場依附型關系模式

在強力場單元中,置身“場”中的文學“定篇”,往往要被“場”強力所牽引,徹底改變自身的獨立性,成為為“場”服務的基本要素。體現在課程內容上,文學“定篇”的課程內容取向往往和單元整體的取向趨于一致。許多主題單元中的文學“定篇”都具有這種鮮明的特征。

以蘇教版(必修一)④模塊一第一單元為例。該單元是名為“向青春舉杯”的主題單元,在單元前有一段富有感染力的助讀導語來體現該單元的主題:

青春,是人類生命激情的贊歌。十六七歲的青年,在人生的航道上,應該珍愛青春,敞開心扉,感受多彩的生活,編織斑斕的夢想,實現精神的成長。青春孕育著所有的希望。來吧,讓我們向青春舉杯。

這里,單元的主題詞和導語顯然對整個單元的教學,包括對“定篇”的教學都具有明確的導向作用。我們不妨看看該單元對首篇課文——毛澤東《沁園春·長沙》的處理方式。在小單元后面的“活動體驗”中有兩項練習涉及到對該課文內容的理解和把握:

圍繞《沁園春·長沙》的內容,搜集相關資料,了解毛澤東青年時代學習、生活的經歷,體會詩人的情懷。在把握感情基調的基礎上,朗讀并背誦這首詞。

上面三首詩詞(另外兩首指的是《相信未來》和江河的《讓我們一起奔騰吧》),都帶有鮮明的時代印記。請搜集相關資料,探討這幾首詩詞分別體現了特定時代的青年什么樣的精神風貌。

這些理解和把握都同“青春”的主題相關,讀要讀出青春的激情,理解要理解到特定時代的青春風貌。事實上,《沁園春·長沙》作為毛澤東的一首代表性詞作,其處理的方式并非只有這一種,其內容指向本來就是多元的,如引導學生學習這首詞的格律,讓學生欣賞它的煉詞煉字,探討它的主題或結構,了解它的意象組合規律,探究它的題材來源和相關創作背景等等。但有了“主題”的引導,其內容自然就指向了對詩人情懷的理解,指向了充滿激情的誦讀,因為這些內容與“青春”有關,與編者的編輯意圖有關。

(二)場獨立型關系模式

在弱力場單元中,置身“場”中的文學“定篇”,幾乎沒有或很少受“場”力的牽引,依然保持其“獨立定篇”的特點,其課程內容不必拘泥于單元課程目標,具有多元性和“無限開放性”。

在文體組元的單元中,具有這種特征的文學“定篇”要多一些。如人教社高中語文教材(必修)⑤中的話劇《雷雨》。曹禺的這篇話劇名作在人教版中被組合進戲劇單元之中,與之共同被選入的其他話劇有老舍的《茶館》(節選)、莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》(節選)和丁西林的《三塊錢國幣》。這些課文之所以被組合到一起,除了文體因素,很難有其他的解釋。而文體是單元組合中最不具有聚合性的一個因素,抽掉《羅密歐與朱麗葉》,換成莎士比亞的《奧賽羅》、《李爾王》或其他什么作品,抽掉丁西林的《三塊錢國幣》換成當代話劇《生死場》(根據蕭紅小說《生死場》改編)或別的什么話劇,一點也不影響單元目標的實現。這使得單元中課文與課文的關系相對松散,一篇課文,人們只要把它當作話劇來教就行,至于具體要教些什么,對其他課文并無多大影響。因而《雷雨》一課的課程內容是多元的、開放的,可以分析劇中人物的性格、討論劇中的矛盾沖突、品味戲劇人物的語言,除此以外,不妨考察《雷雨》本身的創作經過,探究它的時代傳播和社會影響。學有余力,甚至可以作《雷雨》的研究專題。

(三)中間型關系模式

與“場依附”和“場獨立”兩種極端的情況相比,在更多的文學單元中,“場”力對“定篇”具有部分的牽引作用,這種作用使得其課程內容產生部分變異。我們舉例來說明。

上教社新課標高中試編本語文教材(必修)⑥第二冊第一單元有莫泊桑的小說《項鏈》。作為歷年來語文教材必選的經典篇目,傳統的處理方式是把它當作“獨立定篇”來教:梳理以“項鏈”為線索的故事情節,分析瑪蒂爾德這一人物形象,評價小說的主題,補充小說的結尾等等。在這個單元中,由于“場”力的影響,這些處理產生了部分變異,試看課后“整合與建構”欄目中的習題:

1.以瑪蒂爾德為重心,整體感知課文。

(1)快速瀏覽課文,結合你所做的旁批,說說瑪蒂爾德這一人物形象。(2)從下列詞語中選出一個或多個,說明你對瑪蒂爾德形象的整體印象與評價……

2.關注認知與情感的統一,感受統一水平的提升。

(1)努力從課文中找出更多的語句來落實你的印象和評價。(2)在相互交流中發現文本的多義性……

3.評估相關的翻譯與研究,探索閱讀的開放性。

(1)評估不同的翻譯,反思閱讀過程。(譯文舉例略)(2)以認知與情感的統一為尺度,評估下列觀點的合理與深刻程度。(列舉五種小說對主題的概括)(3)分角色朗讀小說的結尾……替瑪蒂爾德續寫一兩句話,以準確完整地表達你自己的認知與情感。

從環節上看,這里少了對故事情節的梳理,多了對《項鏈》不同譯文的評估;從重心上說,這里的課程內容不再是小說本身的元素——人物、主題、結構等,而是以這些東西為依托,指向了閱讀能力的培養。《項鏈》課程內容的這種變異顯然和單元整體的“場”的取向有關。在單元導語中,編者早已明確指出:本單元從“認識與情感”的角度培養閱讀能力,建構著眼于主體的閱讀圖式。通過認知與情感相互統一的解讀,會加深對作品的感受和認識。

上述三種關系模式,是文學“定篇”在單元系統中與系統整體所形成的基本關系模式。通過對這些模式的分析,我們發現,在文學“定篇”單元結構化過程中,不同的組元方式所形成的不同力度的“場”,對其課程內容的選擇起著重要的影響作用。這些影響作用有時是積極的,但有時也是消極的。究竟是積極還是消極,其評判的依據是所選擇的課程內容是否實現把文學當作文學來教的目的。

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注釋:

①劉文忠:《關于教材科學結構的探索——概談遼教版九年義務教育初中語文課本體系的創新》,選自《語文教材的建設與思考》,語文出版社,1998年版,第230頁。

②③⑤人民教育出版社中學語文室編著:《全日制普通高級中學教科書(必修)》,人民教育出版社,2005年版。

④丁帆、楊九俊:《普通高中課程標準實驗教科書語文(必修二)》,江蘇教育出版社,2006年版。

⑥王榮生、倪文錦等主編:《國家課程標準高中實驗課本(試編本)》,上海教育出版社,2007年版。

[作者通聯:上海市浦東教育發展研究院]