“場”思維在高中作文教學中的有效遷移

甘玲瓏　余宗波

愛因斯坦說:“場是相互依存事實的整體。”①場同物質、意識一樣,是宇宙世界的基本現象,物質、意識是通過“場”而有機聯系在一起的。場是物質與意識相互包容、相互依存、相互聯系和相互轉化的中介和引渡環節。

教學是以“課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”②,“一般認為,教學中的各種信息相互作用,形成一定的張力作用,構成了一種空間、一種物質運作的特殊形態,猶如電場、磁場等外界能量場效應……”③如此看來,教學場是以人的生命發展為中心組合而成的特定整體。教學既是場能量運作生成的一種社會物,也是一種演化存在的社會現象。它具有開放性、目的性、整體性、流動性等特征。

“教學場”是一個我們并不陌生的概念,它強調的是一種整體思維觀,它將教學的各個部分(軟件、硬件)置于完整的生態空間中加以考慮,重視各要素之間的聯系。但是,這也是一個容易被我們忽略的概念。就如石鷗教授所說:“無論有多少改變,除了介紹性的成果外,迄今為止我國教學研究基本上仍是循著凱洛夫規定的內部教學框架探索過來的,基本特征是把教學當作一個超脫于社會的封閉系統而進行內部結構的靜態分析和描述,諸如教學過程、教學規律、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式與技術手段等,很難有跳出這一框架或靜態思路的,這是我國教學論研究的主流。”④教學的過程中充斥著生命的成長、語言的流動、意義的生成,其本質并非分離的、破碎的,而是整體性的。但在實際中,我們往往容易運用定勢思維對其進行分析。教學的整體性與實際問題研究的孤立性,是導致教學問題無法徹底解決的重要構因之一。

“作文教學指師生雙方以作文為內容進行的教與學的協同活動”⑤,作文教學屬于語文教學內容的一部分,與口語教學、閱讀教學等共同促進學生語文綜合能力的生成。但我們亦可以將之看成完整的作文教學系統,即“作文教學場”,它不是孤立的,不僅其內部(教師有目的、有計劃地引導學生用詞造句,謀篇布局等)各環節是相互聯系的,它同時也與語文教學的其他內容、其他學科、社會生活等領域不斷發生著信息的交流。我們不妨將影響作文教學的各種因素納入場中加以綜合分析,再結合教學實際歸納總結出問題所在,從而擺脫傳統的“只見樹木”式問題發現法。在人類思想發展史中,最富成果的發展幾乎總是發生在兩種不同思維發展的交匯點上,嘗試從“場”思維的角度解決作文教學中長期以來存在的問題,或許能開辟作文教學的另度洞天。

一、作文教學與生活的隔離——無視教學場的開放性

教學場不是一個封閉的整體,而是一個開放的非平衡的整體。教學場與自然場之間,特別是與自然場的派生場,如文化場、政治場、經濟場等之間不斷地保持物質、能量和信息的交流與對話。也就是說,教學并不是孤立存在的,它應該以開放的姿態,引導學生共同走向生活。

“曹文軒純美小說”系列之《感動》篇封底有這樣一段話:“文學有兩種,一種是它被生活所創造,一種是它創造了生活。我喜歡前一種,更喜歡后一種。人類的今天離不開文學的創造。”⑥作者在談及自己為何對寫作有如此濃厚的興趣時說道:“這是一個地地道道的水鄉。我是在吱吱呀呀的櫓聲中,在漁人噼噼啪啪的跺板聲中,在老式水車的潑剌潑剌的水聲中長大的。我的靈魂永遠不會干燥,因為當我一睜開眼來時,一眼瞧見的就是一大片水。在我腦海里所記憶儲存著的故事,其中大半與水相關。水對我的價值絕非僅僅是生物意義上的。它參與了我之性格,我之脾氣,我之人生觀,我之美學情調的構造。”⑦“苦難給了我幻想的翅膀。我用幻想去彌補我的缺憾和空白,用幻想去編織明天的花環,用幻想去安慰自己、壯大自己、發達自己。苦難給了我透徹的人生經驗,并給我的性格注入了堅韌。”⑧葉圣陶先生說:“應該去尋到它(指作文)的源頭,有了源頭,才會不息地傾注出真實的水平,這源頭就是充實的生活。”⑨縱觀古今,無論哪位優秀的作家,均有與眾不同的生活經歷,那些經歷帶給他們的人生況味,就是他們創作的無盡寶藏。

生活環境對于人性格的塑造以及稟賦的滋育的作用相當大。寫作,簡單說來,就是一個人生活經驗的文學性表達,可以是見聞、見解,也可以是重述與想象,體現作者對生活的體悟、意義的探尋、自我的重建。“聽說讀寫”最難在“寫”,寫之難則在真。讓人感到最快樂與滿足的事情,莫過于真實、完整、優美地表達出自己的所思所想。

阿基米德曾經說過:給我一根杠桿,我能撐起整個地球。因此,我們也可以毫不夸張地說:“只要還孩子們以真實豐富的生活,寫作就是輕而易舉的事。”是的,現今的生活,紛繁駁雜,社會生活的國際化、多元化等特征更能激發學生獵奇的觸角,培養他們對事物進行甄別、評價的能力。當代生活便是學生作文創新的天然土壤,在高考競爭日愈激烈的今天,我們不能將學生束縛于課堂和書本構造的狹小空間,否則,作文教學乃至語文教育都是作繭自縛。

我們要遵循教學場的開放性,使課堂環境與生活不斷地保持對話、交流,構造一個流變、和諧的生態系統。這樣,我們的作文教學才會阡陌交通,柳暗花明。

二、作文教學唯“利”是圖——窄化教學場的目的性

教學場的目的性表現以下幾個方面:一是充實學生的認知,二是要為社會輸入多功能型人才,三是要通過教育潛移默化的作用,引領學生走向人格的優化。

“作文教學場”作為一種特殊的教學場,可發揮三個效用:一是夯實學生基礎知識(字詞句、修辭手法等運用能力);二是為其社會交往提供儲備(公文寫作、高層次的文學創作等);三是涵養性情,塑造人格。即寫作作為學生語文綜合素質最鮮明的體現,完全可滿足學生認知需要、社會需要及自我提升的需要。

令人無可奈何的是,在高考指揮棒的強勁指示下,在作文地位日趨鞏固且氣勢愈旺的現實面前,作文教學場不得不縮水,甚至失去了“場”的意義。寫,是為了會寫;會寫,是為了考試。這是一個多么簡明而又可悲的命題。寫作的目的已窄化至此,我們該如何期待作文教學的趣味性?于教師而言,也是無奈的。當成績、指標都要通過具體的數據來說明,當模式化的作文教學已被確認有效時,誰會輕易逆道而行?事實上,誰不想看到活靈活現的課堂,誰又不愿品讀學生內心深處的文字呢?

教學場的窄化甚至消失,也存在于語文教學的其他領域甚至是其他學科中。重建作文教學場,通過寫作教學,讓學生能寫、會寫、愛寫,讓他們真正為了人生而寫,為了夢想而寫、這才是語文教學的希望。

三、作文教學缺乏序列性——打破教學場的整體性

具體說來,教學場的整體性表現為兩個方面:一是教學場結構的整體性,是指教學場是由生命態教學存在、實物態教學存在和虛物態教學相互作用而組成的有機整體,各種教學存在都是教學場不可缺少的組成部分;二是教學場功能的整體性,是指場中各種形態的構成因子間及它們與場的外界之間的相互作用中體現了整體的功能和作用。部分構成整體,部分只有以優化的方式組合、互動,才能形成強大的整體功用。對任何部分的偏廢或過度強調,都是對教學場整體性的破壞。

學生作文能力的培養,要遵循科學的教學策略,尊重學生認知發展的規律。目前,打破作文教學場整體性的行為主要體現在以下兩個方面:一部分具有使命感和教育理想的教師在教學實踐中感悟到了作文教學的創造性和育人功能。他們試圖擺脫以前的應試目標,摒棄機械訓練和模式化操作,還作文教學以個性,還學生以靈性。于是“情境作文”、“快樂作文”、“生命作文”等大量產生,作文教學可謂百花齊放,眾芳搖曳。但是,由于個性、學養有別,在觀望作文教學熱鬧景觀的同時,相當一部分語文教師無所適從,不知如何去處理“知識技能”與“人文情感”之間的關系,于是作文逐漸演變成“自由寫作”。盲目性、隨意性屢見不鮮,以至于成了作文教學的一種常態。另一種比較常見的現象是教師完全按照應試的題目對學生進行寫作訓練。不管哪個年級,如果今年考“漫畫”作文,大家一律寫“漫畫”作文;如果明年有考“話題”作文的跡象,大家又一起寫“話題”作文,不斷在一個平面上反復機械操練。這兩種極端的做法,完全忽視了作文教學場的整體性,沒有順應學生作文能力梯度生成的規律,直接導致了作文教學的無序性、散漫性,以致產生學生的作文能力出現停滯甚至是倒退的現象。

作文,在語文教學中最難掌控,因為它涵蓋太多隱性的心理因素,也和個人的稟賦及情商等密切相關。文無定法、神而明之、唯心化、不可知,這似乎是將作文神秘化了。根據現代心理學研究的成果可知,任何言語素養的形成和發展都有其特殊的規律和可遵循的序列。雖然我們在作文教學中呼吁個性、強調體驗,但如果作文教學亂了章法、任性而為,最終只會南轅北轍。關注教學場的整體性,建立作文教學的序列性,尊重規律,講求策略,才可使場域中的各個要素都最大限度地發揮效能。

四、作文教學程式化機械化——割斷教學場的流動性

教學場的流動性表現在以下幾個方面:一是伴隨著教學場中語言的活動,教學場中充斥著流動的信息。“若細細品味不同的教學,就可能發現教學是如何隨聲音而流動的,就可能發現那聲音流動背后的時間的流動、思維的流動、瞬間心理和即興情緒的流動。”⑩二是教學場不斷生成著意義。教學場中師生對正在進行的教學活動和已發生的教學事件都有獨特的感受和體驗,這是教學在流動中與特定情境相互作用后的結果,即意義的生成。

師生雙方的對話與交談共同構成了教育。作文教學的對話是教師、學生、文本、生活經歷之間的對話,是教師與學生之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此坦誠、彼此接納的基礎上達成的雙方視野的交融,是一種致力于相互理解、相互激發、相互協調、共同創造的精神或意識。

對話是人本真的生存方式和生存狀態。寫作,同時也是實現現實的“我”與批判的“我”的對話。從根本上來說,作文的過程是通過對客觀世界、文本與古今中外的優秀作家的對話和交流發生意義上的自我建構,最終實現自我的生成、回歸、反思、建構的過程,在“你”中啟迪“我”,在“我”中發現“你”,是一種共同參與以至共同創造的過程。

課堂是通過不斷的對話來推動的,因此,動態性應是其基本特征。我們不能以“讀——寫——改——評”的機械操作模式去人為控制過程,去強行取消對話交流。生命的生成性決定了作文教學場的生成性,教師在進行作文教學時,應在對話過程中準確掌握學生的生成狀態,及時因勢利導,以取得教學價值收益的最大化。切不可為完成教學任務而生硬割斷教學場的流動脈絡。

作文教學是重點亦是難點,我們要在尊重生命個體獨特體驗性的前提下,將教學的各個環節納入到完整的場域之中來,既保證場內部的科學、有序,又保證場域外界的交通,讓學生在開放又不失嚴整的環境中,真正做到“我手寫我心”,讓學生去熱情生活、詩意體驗、辯證思考,讓他們的筆尖綻放絢爛之花,心生濃郁芳華。

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注釋:

①Schellengberg J.Masters of Social Psychology.London:Oxford University Press,1978:70.

②顧明遠:《教育大辭典》第1卷,上海教育出版社,1990年版,第178頁。

③吳小鷗:《教學場論》,湖南師范出版社,2007年版,第30頁。

④⑩石鷗:《教學過程:飄忽的聲音和流動的本質——兼論教學語言》,《湖南師范大學學報(社會科學版)》,1997年第3期,第30頁。

⑤劉淼:《作文心理學》,高等教育出版社,2002年版,第83頁。

⑥⑦⑧《走進曹文軒的純美世界》,江蘇少年兒童出版社,2008年版,第13頁。

⑨葉圣陶:《文章例話》,生活·讀書·新知三聯書店出版社,1983年版。

[作者單位:甘玲瓏,湖北大學文學院;余宗波,湖北遠安一中]