“花”開在課堂

張吉桂

在中學生物學的教學實踐中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，對教師在課堂上講述的許多知識，學生當時覺得理解了、掌握了，認為只要花功夫把它們記下來就行了，但往往檢測的結果是：學生只記得一些零散的、瑣碎的甚至與生命活動失去聯(lián)系的知識，相互之間缺乏關聯(lián)性。上述問題之所以出現(xiàn)，最根本的原因就是：學生普遍缺乏主動觀察自己在生活中遇到的各種生物，缺乏思考這些常見生物如何完成生命活動的意識，缺乏主動用自己已有的知識與觀察目標之間建立聯(lián)系的意識與能力。因此，學生也就很難將所學的書本知識與日常生活中積累的生物學知識進行內化與組織、重新建構自己的新知識。

建構主義的核心內容是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。因此，在具體的學科課堂教學中，要求教師在教學內容的組織呈現(xiàn)、教學方法的選擇、問題的設計等方面都要從學生已有的知識或生活經(jīng)驗出發(fā)，引導他們利用已有的知識經(jīng)驗、通過自己的心智思維活動、獨立思考來建構知識。

基于以上思考，能不能在課堂中加入一點新鮮的元素，讓學生能為之興奮一把，愉快地完成學習內容并對其將來的學習也有所幫助呢?筆者在執(zhí)教高三第二輪復習時做了如下的嘗試：在經(jīng)過第一輪的復習之后，學生已經(jīng)具備了比較系統(tǒng)的有關生物體生命活動、新陳代謝的基本知識；但是，學生能不能將這些知識運用到實際生活中、解決實際問題、并進而使自己的知識更加全面而深刻呢?于是突發(fā)靈感，如果將身邊的一盆植物展現(xiàn)到課堂上并提前預設相關問題(內容主要限于必修課本前三章的章節(jié)知識)，讓學生對其進行分析、探討，那么學生將會生成哪些問題，涉及到哪些知識，效果又會如何呢?上課了，我從辦公室選取一盆君子蘭，將它置于講桌上，便開始了如下的教學過程：

課堂上教師端來一盆植物，學生們感到很新奇，也使注意力高度集中，興趣濃厚。于是對話開始了：

教師：“同學們，這株君子蘭有生命的嗎?為什么?”

學生：“有，因為它具有新陳代謝。”

教師：“你發(fā)現(xiàn)在新陳代謝的基礎上這株君子蘭正在進行哪些生命活動呢?”

學生：“澆水后根尖成熟區(qū)細胞通過滲透作用方式吸收水分。植物在葉肉細胞的葉綠體中進行光合作用。還進行了呼吸作用。它屬于自養(yǎng)需養(yǎng)型生物……”(其中學生詳細描述了光合作用的過程)

教師：“這株君子蘭正在進行光合作用，那么光合作用的2個階段發(fā)生的場所分別在哪里?”

學生：“葉綠體的基粒和基質中。”

教師：“光合作用的色素分布在基粒上還是基質中?”

學生：“基粒上。”

教師：“光合作用的色素是一些化合物，他們是由什么組成的?”

學生：“化學元素。”

教師：“組成這株植物的化學元素有哪些?”

學生：“大量元素有……”

教師：“這株君子蘭正在進行細胞呼吸，你能描述出細胞呼吸的全過程及其發(fā)生的場所嗎?”

學生：“有氧呼吸有三個階段，具體是……”

教師：“這株植物具有根、莖、葉等器官，組成這些器官的細胞在形態(tài)、結構及功能方面都相同嗎?”

學生：“不同。”

教師：“為什么不同?請你具體分析一下產(chǎn)生不同細胞的原因是什么。”

學生：“細胞的分化”。

教師：“那產(chǎn)生不同細胞的根本原因是什么呢?”

學生：“根本原因是基因的選擇性表達。”

教師：“這株君子蘭的周圍還有其他生物嗎?”

學生：“有。”

教師：“他們相互之間有關系嗎?若有，請舉例說明。”

學生：“某些細菌與君子蘭之間是寄生的關系……”(學生通過這盆植物生長的土壤聯(lián)想到了微生物與植物的關系，提出了人與植物的關系，最后拓展到了生態(tài)系統(tǒng)中的各營養(yǎng)級別等。)

課后，筆者經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課師生們圍繞一盆花，實際上共同進行了一場所學生物學知識的“大搜捕”，所涉及的主要知識章節(jié)及其內容如表1所示。

通過這節(jié)課學生能將所學知識貫穿起來，覺得這些知識不再瑣碎、抽象了，變得很現(xiàn)實可用、有系統(tǒng)。整個教學中學生的思維積極，參與廣泛，回答問題踴躍，并不斷有新的問題生成。這節(jié)課也使學生真正認識到從書本上所學的知識可隨時應用到周圍的生物中、生活中，還讓他們體會到只有將所學知識靈活自如地應用，才有可能舉一反三、融會貫通，生物學的知識就比較容易掌握。

這節(jié)課是教師利用身邊的資源作為教學資源，要求學生針對課堂中預設的相關問題在一定程度上充分思考，發(fā)散回答，從而使教師的預設與學生的生成相輔相成，不斷提升學生的思維過程。

通過問題引入，本節(jié)課中學生的觀察能力、分析能力、遷移能力在一定程度上得到了鍛煉與培養(yǎng)，此外，通過教師在課堂中針對學生不同個體的適時評價、強調生活情趣、強調生態(tài)保護意識等，對學生進行了一定的情感教育，有利于提高學生的生物科學素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。

課堂上的知識因為和學生的經(jīng)驗世界與現(xiàn)實生活緊密相聯(lián)系而變得鮮活又有親和力，不再抽象而陌生，不再空洞而蒼白；讓學生的思維活躍起來，讓學生的思維之花在課堂中不斷綻放。學生由此而產(chǎn)生“今天在學校的學習就是在增強現(xiàn)實生活的本領”的切身感受和堅定信念，打破了課程與生活隔離的藩籬，由此必將迎來學生學習的持續(xù)性和創(chuàng)造性的新時代。