我們需要什么樣的小學德育

現階段小學德育面臨諸多挑戰，其中“如何在啟蒙階段播下道德的種子，促進小學生品德的可持續發展，為他們一生的幸福奠基”，就成為亟待解決的重大課題。為此，在不斷追問：“我們需要什么樣的小學德育?”的過程中，嘗試提出了“奠基教育”的概念。

“奠基教育”，是在終身教育理論指導下，立足少年兒童品德的可持續發展(Sustainabl eDevelopment)，著力發掘建構其“價值關系、榜樣主體和教育生態”等“根基性”德育資源，著力開發培養其“責任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素，從而為學生一生幸福奠基的教育模式。本模式具有以下特征：

一、反思批判性與內在根基性

(一)反思批判性

反思批判性是說，德育要超越“與社會政治缺乏距離而又充滿諸多禁忌”的敏感特性，走出“就德育論德育”的傳統慣性，能夠跳出圈外反觀自身，以是否有利于“少年兒童品德的可持續發展”，是否有利于“為學生一生幸福的奠基”為標準，對已有的德育理論和實踐進行反思批判，對影響德育有效性的歷史社會因素進行反思批判，還學校德育以“批判理性與自為個性”。

1反思家庭教育。現實家教中存在著“專制、壓抑，放任、溺愛，忽視、冷漠”等傾向，時常出現“因缺乏必要的理性而偏執妄為，因缺乏必要的尊重而失卻公正，因過分追求功利而變態異化”的現象。家教中最匱乏的是“相互平等感恩、自我尊重責任”等精神元素。

2反思社會教育。現代社會正處于急劇變革的轉型期，社會上“貧富分化與官民分等”現象突出，缺乏“平等公正”的道德理念；現實中存在“刺激消費、追求享受、物欲橫流”等傾向，犯罪率攀升而“幸福指數”下降；有些公民(特別是公眾人物)為人冷漠、處世自私，對人對事對環境缺乏誠信與責任感。社會教育中最匱乏的也是“相互的尊重平等、社會責任感、愛心與感恩”等精神元素。

3反思學校教育。學校教育中“專制霸權(管理中的管制，教育中的灌輸)和分等歧視(主要按分數排名分等，按家境親疏分類分等)”現象嚴重；班級集體教育中更存在“以家長父母自居，缺乏民主平等”的管教模式，體罰和變相體罰時有發生。學校教育中最匱乏的還是“相互的尊重平等、社會責任感、愛心與感恩”等精神元素。

4反思自我教育。小學生往往習慣于“權威依賴和自我放任、缺乏自我克制約束自律及自我負責”；自我認知和評價常常或高或低，難以客觀公正地對待自己；更缺乏“自我反省對話、自我懺悔拯救、自我信仰建構”的意識和習慣。自我教育中最匱乏的仍然是“自我尊重或公正地對待自己、自我責任感與自我滿足感”等精神元素。

(二)內在根基性

內在根基性是說，要以批判審視的眼光透過紛繁復雜的外表，深入洞察“根基性”的德育資源和“根基性”的品德要素。以此視角觀察我們發現：

1“根基性”的資源和平臺。教育歷史傳統和現實社會政治文化共同安排了現實教育制度環境，它內在地決定了教育的價值取向，現實地規定了要培養什么樣的人——塑造具有什么思想品德的人。這就是隱形卻又“最根本、最真實、最權威”的現實德育。如果此德育和我們追求的德育理想目標有較大的距離，外顯層面的學校德育工作就只能是門面和口號，舉步維艱或收效甚微也就在情理之中了。新時期為新社會培養新人，必須重建社會一教育現實格局和文化傳統，學校德育改革也必須重建一種教育存在環境和學生生活世界，從而為學校德育發掘出必須的“根基性”教育資源，建構起必要的“根基性”教育平臺。否則，只在外部一般性地提要求，只停留在認識層面上進行知識性學習，我們便難以在應然意義上為學生品德的可持續發展和一生幸福奠基。

2“根基性”的關系和活動。進一步觀察發現：如果我們從學生現實的“關系”和“活動”視角來解剖復雜的德育工程，其“根基性”的關系和活動無外乎兩個層面：一是和外部世界的價值性關系和實踐性活動，包括：父母親情世界里的家庭倫理關系和道德生活實踐，學校教學世界里的師生同伴關系和品德生活實踐，社會現實世界里的社會交往關系和公德生活實踐。二是與自我世界的關系和反思重建性活動，包括：主動反思內省、建構或重建以上“三維世界、三重關系、三類實踐”中正在和已經形成的由“責任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德支撐的內在精神世界。我們只要抓住了這“最基本”的關系和活動，并適時播下“根基性”品德的種子，我們就會贏得學生品德的可持續發展，就能夠在現實可能的空間條件和邊界局限內創建我們的“奠基”教育模式。

二、榜樣示范性與生態適宜性

(一)榜樣示范性

從少年兒童品德生成的角度來看，小學生在“家庭、學校、社會”三個現實世界里生活，和“父母、老師、英模”等主要榜樣人物結成主導性的教育關系，并在其影響指導下進行相應的品德實踐活動。在一定意義教育者自身的品德水平成為決定學生品德發展最直接最主要的外部因素。研究發現：社會家庭學校三個系統中成員的品德水平具有高度的相關性，校長－教師－學生之間的品德發展具有內在的一致性。所謂“觀其父，知其子”“觀其師，知其徒”；就如同“蓬生麻中不扶自直，麻在蓬里扶之曲之”。為此，“根基”教育有效的前提是“正人先正己”，是父母、教師等教育主體的率先垂范。

1父母與教師。作為親情倫理與職業倫理代表的父母與老師，是學生最直接的精神家園，也是他們道德信念、精神信仰的基石和最后靠山。如果我們的父母和老師自身是一個“正直和有責任感、感恩并享有幸福的人”，在此基礎上又能夠以負責任的態度公正地對待自己的孩子與學生，并以他們幸福健康的成長為自己最大的幸福；那么，孩子和學生就會在“觀察模仿和自居作用”的過程中逐步學會負責任而又公正地對待他人和自己，并感恩于自己的幸福成長而幸福著……

2賢達與精英。作為社會公德與普遍倫理代表的賢達與精英(或媒體偶像)，是學生最現實的模仿實踐領地，也是他們自我品德選擇、檢驗的現實標準。如果我們的社會榜樣們自身是一個“有正義感和責任感、博愛并享有幸福的人”，那么，我們的學生就會在現實的“觀察模仿和自居作用”過程中進一步體會或檢驗什么是“責任、公正和幸福”，并以此為自我品德的可持續發展“奠基”。

(二)生態適宜性

生態適宜性是說，“責任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素就像種子一樣，必須有適宜的土壤、水分、陽光，才能在小學生的道德心田發芽、生根。

1適宜的家庭教育生態，是說在家庭關系范圍和家庭生活時間內，自覺地開發利用、組織優化家庭德育資源，創設出能夠“最大限度地發揮家教的育人功能，實現家教的培養目標”的教育氛圍和家庭生活。如果我們的家庭教育生態中充滿著“平等

的關愛、公正的理性和為孩子健康幸福發展而負責的理念”，秉承悠久而優良的家教、家訓傳統，我們就能夠催生孩子“責任感、公正感、幸福感”等品德種子發芽生根。

2適宜的學校教育生態，是說在學校范圍和校園生活時間內，創設出能夠“最大限度地發揮學校教育的育人功能，實現全面發展的培養目標”的教育氛圍和學習生活。如果我們的學校教育生態中充滿著“平等的關愛、公正的理性和為學生一生幸福發展而負責的理念”，秉承傳道授業解惑和教書育人的優良教育傳統，我們就能夠養成學生“責任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德。

3適宜的社會教育生態，是說學校范圍之外廣大社會空間里和相應的社會生活時間內，最大程度地開發利用社會德育資源，創設“最大限度地發揮社會教育的育人功能，實現社教的培養目標”的教化氛圍和社會生活。如果我們的社會教育生態中充滿著“平等的關愛、公正的理性和為小公民一生幸福發展而負責的理念”，秉承社會教化的輝煌歷史和思想宣傳的政治優勢，我們就能夠培養未來小公民所需要的“根基性”品德素養。

三、自主發展性與教育主導性

(一)自主發展性

少年兒童是具有主觀能動性的人，其自我品德發展的狀態直接受制于他們對自我品德的自主駕馭水平，要想培養小學生的“根基性”品德要素，必須調動其自我品德中的主體能動力量。

1建立“與自我世界的關系”。人的品德自主發展，首先源于對自己品行的反思內省。在現實的教育情境和具體的生活實踐中，如果小學生養成了內省自我品德世界的良好習慣，他們就內在地搭建起了“真實公正的對待自己”的心理平臺，小學生“與自我世界的關系”由此建立。

2“反思重建性活動”初步展開。在初步自我認識與評價的基礎上，油然而生的是小學生對“自我品德狀態”的警戒之心和堅守之志。在具體的教育情境和現實的品德實踐中，如果小學生形成了調動自己的意志力量來“向善避惡”或“守善抑惡”的良好習慣，并對自我成長路上的“過錯、過失、失足甚至罪過”進行真誠懺悔和自我拯救，那么他們就開拓出“對自我健康成長負責任”的精神空間。由此，小學生“反思重建性活動”初步展開。

3擁有幸福生活的“精神提升力”。人不能沒有追求理想與信仰的家園，只有向著彼岸的“理想與信仰”攀登，才能賦予此岸的現實以“意義和價值”；在這個攀登的過程中，不斷收獲著德行的自信、尊嚴與榮耀。如果小學生在初步的“與自我世界的關系和反思重建性活動”中，擁有了這種內在的精神提升力，那么他們就為自己贏得了幸福生活的道德“根基”。

(二)教育主導性

小學階段是少年兒童發展的啟蒙奠基時期，小學生的自主發展能力較低，特別需要外部教育力量的扶持和引導；而在影響小學生發展的各種教育形式中，學校教育起主導作用。

1對家教的積極干預。直面家庭教育中“相互平等感恩、自我尊重責任”等精神元素的“匱乏”狀況，可以借助“家長學校”等平臺，通過“教育培養合格的家長”來干預改善家教狀況。比如引領家教目標“由為自己的面子轉成為孩子的成長”，家庭關系“由不平等的主仆關系變為朋友式的民主對等”，對話方式“由執著于成績分數的片面督察轉為關注身心健康的親情溝通”。另一方面，我們可以借助“家庭實踐活動”等形式，通過“教育培養合格的孩子”來干預完善家教狀況。

2對社教的積極干預。直面社會教育中“相互尊重平等、社會責任感、愛心與感恩”等精神元素的“匱乏”狀況，可以通過“以批判的態度平等地對待名人偶像和公眾榜樣人物”，“以關愛的態度平等地對待環境、生態、動物”，“以感恩的態度公正地對待父母、老師、親朋”，“以負責的態度認真對待學習、勞動、家庭、社會”等系列社會實踐活動，以改變小學生“對名人偶像的過分崇拜、對生態生命的隨意虐待、對父母親朋的寡情冷漠”等現實傾向。

3對自教的積極干預。直面自我教育中“自我尊重或公正地對待自己、自我責任感與自我滿足感”等精神元素的“匱乏”狀況，可以借助“心理輔導”等形式，幫助小學生克服自我認知和評價中“非高即低”的偏頗，養成自我“反思、內省、對話”的習慣；通過“磨煉教育”等途徑，幫助小學生克服“自我約束、自我負責能力較差”的狀況，提高其品德修養的自律水平；通過“自我懺悔”等形式，給犯錯誤、有過失的學生提供自我反省、懺悔的“機會與平臺”，幫助他們在真誠與深刻懺悔的基礎上進入有效的自我拯救的過程。

4學校教育的自我干預。直面學校教育中“相互的尊重平等、社會責任感、愛心與感恩”等精神元素的“匱乏”狀況，可以借助“課堂教學”等平臺，以蘊含“真善美”教育影響的內在“自然陶冶”，來“揚棄”現實教育中專制霸權式的外在“硬性灌輸”；借助“班級教育”等平臺，建構具有“平等、民主、和諧”特點的班集體教育生態，走出具有“分等、強制及沖突”傾向的現實教育誤區。

另外，“奠基”教育模式還具有“整合融通性與專項專門性”特征。整合融通性是說，“奠基”教育模式是個系統工程，需要對教育的各類生態環境、各種教育主體、多元教育內容和方法、多樣教育途徑和手段等進行系統整合，形成教育合力并發揮整體效能；專項專門性，是指“父母、老師等教育主體，社會、學校等教育生態，對‘責任感、正義感、幸福感等品德要素實施專項專門培養”的教育模式。

參考文獻

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本文為山東省社會科學2008年度專項基金課題《奠基教育與兒童品德可持續發展研究》之成果，項目編號：2008SKG075。

責任編輯李賢