對新課程背景下教研工作的思考

康永軍

建立與新課程相適應的校本教研制度，建立多元開放的教學研究體制，是當前學校發(fā)展和教師成長的現實要求和緊迫任務，是深化教研工作改革的重點。在此背景下，教研工作面臨著新的挑戰(zhàn)和機遇。轉變工作職能、重建教研方式等問題歷史性地擺在了我們的面前。在新課改實驗中，我們在思考中實踐，在實踐中思考，在不斷的思考和實踐中收獲。

一、區(qū)本教研

在新課程改革已經廣泛開展的今天，區(qū)本教研活動仍然是教師日常業(yè)務研修的主要途徑之一。目前區(qū)本教研活動開展的主要工作有：常規(guī)教研活動(教材輔導、教法研究、教學觀摩、專家報告、經驗交流)；教學改革實驗：教學視導，教學評價；學科教學評比，學生競賽與輔導；命題考試，試卷分析：開發(fā)教育資源，編寫教材與教輔讀物：教學研究會工作，組織全區(qū)各學科學會活動。

由此可以看出，區(qū)本教研依然承擔著引領教師專業(yè)發(fā)展的重要責任：承擔著執(zhí)行教學計劃和課程標準，組織、管理、指導中小學教學研究及教改實驗，總結推廣教學改革經驗的重要內容；承擔著培訓教師、開發(fā)教育資源以及教學評價等重要任務，為提高中小學教學質量做出了重要貢獻。

然而我們不難發(fā)現，傳統(tǒng)區(qū)本教研工作的著眼點在教材和教師。教研工作的內容過窄，過于重視對教學大綱和教材的詮釋，過于重視依據教學大綱的目標和內容制定實施的具體意見。在教學內容上強調“用教材教”，在教學目標上強調知識技能目標的達成，在教學過程中強調教學環(huán)節(jié)的完整與協調，注重教師作用的發(fā)揮，而很少關注學生的發(fā)展。缺乏對評價理論的深入學習與實踐。對考試的研究過于熱心，基本上是以考試替代了評價。教研員的工作方式往往是專家導向型的、自上而下的、鑒定式的，缺乏與教師的雙向互動、平等交流。

教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“各中小學教研機構要把基礎教育改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎教育課程改革?！泵鎸π滦蝿莺托氯蝿?，教研工作必須與時俱進。

1．創(chuàng)新教研內容。

在基礎教育課程改革過程中，教師除了是“傳道、授業(yè)、解惑”的知識傳播者，還是學生學習的組織者、學生生命成長的引導者，甚至是學校課程的建設者和開發(fā)者，所以即便教研活動依然以教師為唯一服務對象，我們也應該做到“研教”與“研學”并重。我們必須研究學生的年齡特征和心理特點，研究學生身心成長的規(guī)律，還要研究學生的學習發(fā)展差異和個性特點，更要研究不同學生的學習風格和學習策略，從而幫助學生形成穩(wěn)定的適合個人的學習風格和學習策略。

2．創(chuàng)新教研方式。

在傳統(tǒng)教研方式限制下，每次活動都采取統(tǒng)一的內容和方式，不管教師的水平如何、需求如何。根據新課程的要求，應盡快轉變傳統(tǒng)的教研方式，將對話、交流、互動機制引入教研活動之中，靈活運用案例分析、問題探究、現場診斷、調查研究、互動交流等多種方式來提高教研活動的針對性和實效性。學科教研員可以根據本區(qū)范圍、學校教研力量的實際，合理構建區(qū)片學科教研網絡，分層、分片開展教研活動，提高教研實效；還可以開展專題化、系列化的教學研究活動，通過課例觀摩、研討交流、撰寫論文、教學設計、教學反思與評比等活動，營造教研氛圍，促進教師專業(yè)成長和研究能力的提高，優(yōu)化教研工作，推動新課改的發(fā)展。

另外，教研活動還可以開展區(qū)級教研活動招標的方式，一開學就把本學期要舉行的教研活動內容向全區(qū)學科教師公布，讓教師根據自己的研究特長來選擇和“競標”各項教研活動，這樣既做到教研活動過程(做公開課)的公開、公平、公正，又提高了教研活動的質量。

二、校本教研

校本教研就是依據新課程改革目標，以改進學校的教育教學、提高學校的教育教學質量，促進學生健康、生動、充分發(fā)展和教師專業(yè)成長為主要目的，從學校的實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢、特色進行的教育教學研究活動。重點是教師將教學實際、教學研究和進修密切結合，體現活動的探究性、合作性、反思性。因此，校本教研的特點是強調實踐反思、伙伴合作、專業(yè)引領。

校本教研活動的這些特點，對學校、教師、學生的發(fā)展起到了促進作用，使教師轉變了教育教學理念，學會了學習，學會了反思，學會了完善自己、豐富自己、發(fā)展自己。然而，學校在開展校本教研的活動中，卻出現了種種認識誤區(qū)：

1．認為校本教研就是教研組集體備課。

應該說，學校組織的教研組集體備課活動具有校本教研的性質。但是，簡單的、預設性的教學準備活動不能稱其為校本教研活動。校本教研的核心是行動反思，即先有教學實踐行動，然后對其進行反思，在反思的基礎上做出改善后繼實踐行動的方案，再投入到新的行動中去?！罕仨氃诜此蓟A上備課，否則就完全喪失了校本教研的意義。

2．認為校本教研就是在學校中的教研。

“以校為本，為了學校，在學校中”是校本教研的簡單解釋。因此，有人便認為“校本教研就是在學校中的教研”。這種認識的錯誤就在于對校本教研的內涵缺乏本質的理解。校本教研的真正內涵是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論研究者和專業(yè)人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略，其核心是旨在解決教師的實踐智慧問題的行動研究。

3．認為校本教研就是把教學問題都當作課題來研究。

校本教研是以教師為主體，解決教師教育教學實踐中發(fā)現的問題。但“問題”并非都是課題。有些問題小而膚淺，只需要采取一定的方法或一定的技術處理就可以解決，它不成為課題，校本教研的“課題”是結合學校實際和教學情境產生的，是不斷發(fā)現問題并加以提煉，不斷地設計方案并進行研究的，既具有典型的“個性”，也具有一定范圍的“共性”。由于不同的學校有不同的“實際”，不同的教師有不同的經歷和發(fā)現，同一問題在不同階段和層面有不同的發(fā)展，因而這“發(fā)現的問題”就必然具有多樣性、豐富性和復雜性，需要專業(yè)研究人員幫助教師提煉出本質和精華，這也是校本教研之所以需要“專業(yè)引領”的一個重要原因。

正是由于在校本教研中還存在上述種種誤區(qū)，才造成校本教研活動表面“轟轟烈烈”，實際效果“微乎其微”。只有我們充分地認識了校本教研的內在規(guī)律，摒棄做表面文章，才能真正地發(fā)揮校本教研的作用，為廣大一線教師服務。

最近幾年興起了一種新的教研方式——網絡教研。它以網絡為依托，不受時間與空間的限制，是一種平等、和諧、自然、自由的交流活動。與傳統(tǒng)教研相比，它更加具有主動性、自覺性。

這種網絡教研有效地利用了網絡這種信息化資源，通過網絡平臺，大大拓寬了教研活動的輻射范圍，是對傳統(tǒng)教研方式的傳承和創(chuàng)新。網絡為教研插上了翅膀。它給教研帶來的不僅是多主體、跨時空、低成本和高效率，更是一種民主、平等、對話、協商、合作的新的教研方式，它將悄無聲息地滲透在一次又一次的教研活動中。

但是，也要看到，網絡教研在發(fā)揮自身優(yōu)勢的同時也面臨著很多困難。如，教研員及教師的網絡知識和技術掌握參差不齊，對網絡教研的認識不足，客觀上使網絡教研推進緩慢：基層學校教師教學任務繁重等因素，讓網絡教研非常難以推進：學校的硬件建設以及教師家庭安裝網絡的比例還不高，客觀上制約著網絡教研的推進速度等。

新課程改革給教研工作帶來了巨大的沖擊與挑戰(zhàn)，同時也讓我們獲得了前所未有的發(fā)展機遇和動力。我們要抓住機遇，直面挑戰(zhàn)，開拓進取，扎實工作，創(chuàng)新教研工作形式，實現基礎教育課程改革的跨越式發(fā)展。

(責任編輯張嶸)