閱讀教學(xué)研究的心理學(xué)視角

鄭飛藝

主持人簡(jiǎn)介:王榮生,語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士,上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持:胡根林,語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士,上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

心理學(xué)是公認(rèn)的課程基礎(chǔ),它的研究成果與社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等一樣直接影響著課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)①。但在我國(guó)語(yǔ)文教育中,以心理學(xué)視角進(jìn)行研究的成果并不多。推介《閱讀與閱讀教學(xué):心理學(xué)視角》和《論閱讀教學(xué)中背景知識(shí)與閱讀理解的關(guān)系》的旨意,不僅僅在于這兩篇文章為我們帶來(lái)了新的視野,也是期盼有更多的具有心理學(xué)背景的研究者能夠關(guān)注并投入到語(yǔ)文課程與教學(xué)研究中。

【評(píng)議論文】王小明《閱讀與閱讀教學(xué):心理學(xué)視角》,原載于《課程·教材·教法》,2008年第9期。

【原文提要】閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程,是涉及整合、組織、精加工和監(jiān)控四個(gè)子過(guò)程動(dòng)態(tài)交替和相互作用的過(guò)程。閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生調(diào)節(jié)和控制上述認(rèn)知過(guò)程的能力,而不能僅僅停留在促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解上。區(qū)分閱讀與閱讀教學(xué),對(duì)明確閱讀教學(xué)的目標(biāo)至關(guān)重要。

閱讀與閱讀教學(xué)是兩個(gè)需要區(qū)分的概念,這是盡人皆知的。但從什么樣的角度去區(qū)分才能抓住其本質(zhì),從而恰當(dāng)確定閱讀教學(xué)乃至語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)、提高教學(xué)效率,在很大程度上還是模模糊糊的。王小明的這篇文章給出了相對(duì)清晰而明確的回答。

一、關(guān)于閱讀的心理機(jī)制

文章首先界定了所討論的“閱讀”含義是“閱讀理解”,即“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)(read to learn)”,將閱讀用作從某些學(xué)科領(lǐng)域獲得具體知識(shí)的工具,接著詳細(xì)介紹了西方現(xiàn)代心理學(xué)有關(guān)閱讀心理機(jī)制的研究成果。

對(duì)閱讀的本質(zhì),現(xiàn)代心理學(xué)將其視為一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng),在對(duì)熟練讀者的研究和分析中發(fā)現(xiàn),閱讀主要涉及如下四種認(rèn)知過(guò)程:(1)整合:運(yùn)用個(gè)體原有知識(shí)來(lái)理解課文的意義。整合包含兩個(gè)密切聯(lián)系的子過(guò)程:一是激活個(gè)體頭腦中與所讀內(nèi)容有關(guān)的原有知識(shí);二是將原有知識(shí)與新信息整合從而理解新信息的意義。(2)組織:識(shí)別課文中的要點(diǎn)及其相互關(guān)系。熟練的讀者在閱讀時(shí)能識(shí)別文章中重要的內(nèi)容并對(duì)這些內(nèi)容有著更好的記憶,從而能準(zhǔn)確把握文章的概要。他們不僅理解每一句講了什么,還能把每句的意思組織起來(lái),使之成為一個(gè)連貫一致的結(jié)構(gòu)。(3)精加工:在閱讀時(shí)作出必要的推理。推理活動(dòng)是閱讀理解的一個(gè)重要成分,讀者閱讀時(shí)并非原封不動(dòng)地接受課文的內(nèi)容,而是要超越給定的信息,做出一些課文中沒有明確指出的推斷。(4)監(jiān)控:評(píng)價(jià)自己的理解狀況并調(diào)整自己的閱讀策略。熟練的讀者對(duì)自己是否理解了所閱讀的內(nèi)容有實(shí)時(shí)的監(jiān)控,并根據(jù)自己的理解狀況隨時(shí)采取調(diào)整措施。

閱讀時(shí),上述四個(gè)過(guò)程并未按整合—組織—精加工—監(jiān)控的線性順序進(jìn)行,而是有機(jī)地交織在一起,閱讀過(guò)程是四個(gè)子過(guò)程動(dòng)態(tài)交替和相互作用的過(guò)程。

二、關(guān)于閱讀教學(xué)的兩種方式

心理學(xué)對(duì)一般“教學(xué)”的界定是:“經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的、外在于學(xué)習(xí)者的一套支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的事件”。作者認(rèn)為這一界定有兩個(gè)突出特點(diǎn):一是從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過(guò)程與外部事件關(guān)系的角度來(lái)界定教學(xué);二是執(zhí)行教學(xué)事件的主體不限于教師,教科書、計(jì)算機(jī)、電影、廣告等媒體經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)后也能支持學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過(guò)程,學(xué)生通過(guò)這些媒體進(jìn)行的學(xué)習(xí)也屬于教學(xué),學(xué)生自己也可以成為教學(xué)事件的執(zhí)行者,即自己采用一些措施來(lái)促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。

在此基礎(chǔ)上,作者認(rèn)為閱讀教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該從“閱讀涉及一系列的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程”和“教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部過(guò)程的外部事件”這二者的結(jié)合中去尋找,由此可以得到兩種閱讀教學(xué):一是教師采用外部措施引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生閱讀的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程,讓學(xué)生達(dá)到對(duì)所閱讀課文內(nèi)容的理解;二是教師采用外部措施促進(jìn)學(xué)生控制閱讀內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程能力的發(fā)展。前一種是涉及課文理解的各學(xué)科閱讀教學(xué)的共性,凡是涉及文本理解的閱讀都可以按這種方式來(lái)教。后一種是語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)的特殊性,以前由教師來(lái)提示或支持的激活原有知識(shí),促進(jìn)把握要點(diǎn)、推理、理解、監(jiān)控的工作,現(xiàn)在由學(xué)生來(lái)執(zhí)行,所培養(yǎng)的是學(xué)生自己控制閱讀內(nèi)部過(guò)程的能力,這正是語(yǔ)文閱讀教學(xué)所應(yīng)追求的目標(biāo)。這并非否定第一種閱讀教學(xué)的價(jià)值,要讓學(xué)生習(xí)得調(diào)控閱讀認(rèn)知過(guò)程的能力,應(yīng)先讓學(xué)生參與到體現(xiàn)對(duì)閱讀認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行調(diào)控的閱讀教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。在這種教學(xué)中,對(duì)閱讀內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程的調(diào)控體現(xiàn)在教師與學(xué)生的相互作用上。教師要逐漸將調(diào)控的責(zé)任移交給學(xué)生,而學(xué)生則要逐漸地將體現(xiàn)在師生相互作用中的調(diào)控閱讀內(nèi)部過(guò)程的功能加以內(nèi)化,最終達(dá)到自己能獨(dú)立運(yùn)用這種能力的目的。

文章指出,以學(xué)生調(diào)控其閱讀認(rèn)知過(guò)程的能力為目標(biāo)的閱讀教學(xué)在我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中并不占主流,大多數(shù)閱讀課側(cè)重于讓學(xué)生理解課文內(nèi)容,體會(huì)課文表達(dá)的思想感情,很少有進(jìn)一步延伸到第二種意義的閱讀教學(xué)。

很多時(shí)候,閉塞的學(xué)術(shù)環(huán)境遮蔽了我們的視野,文章從心理學(xué)視角所闡明的閱讀與閱讀教學(xué)的含義不啻一扇透視語(yǔ)文學(xué)習(xí)黑匣子的視窗——整合、組織、精加工和監(jiān)控是熟練讀者閱讀時(shí)所執(zhí)行的過(guò)程,也就是閱讀學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo);閱讀教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生調(diào)控閱讀的認(rèn)知過(guò)程的能力——課程目標(biāo)如何清晰明確,教學(xué)內(nèi)容如何具體而富有針對(duì)性,閱讀與閱讀教學(xué)心理機(jī)制的剖解,為語(yǔ)文課程目標(biāo)建設(shè)和課程內(nèi)容研制提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。

【評(píng)議論文】劉淼、祝丹蘭《論閱讀教學(xué)中背景知識(shí)與閱讀理解的關(guān)系》,原載于《教育學(xué)報(bào)》,第4卷第5期,2008年10月。

【原文提要】閱讀理解的產(chǎn)生取決于讀者頭腦中的背景信息和文本所呈現(xiàn)的課文信息的交互作用,背景信息、課文信息是決定閱讀理解的必要因素。背景知識(shí)不是閱讀理解的必要條件,只有當(dāng)背景信息與課文信息無(wú)法交互時(shí),才需要引入背景知識(shí),也只有當(dāng)背景知識(shí)既與背景信息交互又與課文信息一致時(shí),背景知識(shí)才能促進(jìn)閱讀理解。

在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期,諸如作者生平、時(shí)代背景、寫作緣起以及社會(huì)影響等背景知識(shí)的介紹是語(yǔ)文課文學(xué)習(xí)的必要環(huán)節(jié)。新課改以來(lái),隨著對(duì)多元解讀的提倡,介紹背景知識(shí)這一幾乎雷打不動(dòng)的教學(xué)環(huán)節(jié)開始遭到質(zhì)疑。閱讀教學(xué)中背景知識(shí)到底具有什么樣的功能?如何運(yùn)用背景知識(shí)提高閱讀教學(xué)的效率?劉淼、祝丹蘭的這篇文章通過(guò)討論背景知識(shí)與背景信息、課文信息及閱讀理解的關(guān)系解決了這些實(shí)際問(wèn)題。

文章的基本結(jié)論是:第一,背景知識(shí)不是閱讀理解的必要條件,閱讀理解的產(chǎn)生取決于背景信息與課文信息的交互作用而非背景知識(shí),只有當(dāng)背景信息與課文信息無(wú)法交互時(shí),才需要引入背景知識(shí);第二,不是所有的背景知識(shí)都能促進(jìn)閱讀理解,只有當(dāng)背景知識(shí)既能與背景信息交互,又與課文信息一致時(shí),才能實(shí)現(xiàn)

其橋梁作用,連接背景信息與課文信息,促成兩者的整合,形成知識(shí)表征。具體研究成果主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一,界定區(qū)分了背景知識(shí)、背景信息和課文信息三個(gè)概念。

“背景知識(shí)”指與課文相關(guān)的背景材料,是一種新的信息,如作者生平、時(shí)代背景、寫作緣起及社會(huì)影響等。背景知識(shí)是外顯的,以文字、語(yǔ)音、圖畫等多種形式呈現(xiàn)。“背景信息”是人腦中的信息積累和儲(chǔ)備,也被稱為世界知識(shí)或圖式。圖式理論認(rèn)為,閱讀理解首先是輸入一定的信息,然后在記憶中尋找能夠說(shuō)明這些信息的圖式,當(dāng)足以說(shuō)明這些信息的圖式被找到或者某些圖式被具體化以后,就產(chǎn)生了理解。這里的圖式即為背景信息。“課文信息”以文本的形式呈現(xiàn),即課文本身的意義,來(lái)源于作者的創(chuàng)造,為讀者所詮釋。

第二, 闡明了背景知識(shí)與背景信息、課文信息的關(guān)系及三者的功能。

背景信息和課文信息是決定閱讀理解的重要因素,閱讀理解是背景信息和課文信息交互作用的結(jié)果,二者缺一不可。背景信息只是形成知識(shí)表征、產(chǎn)生閱讀理解的必要條件,必須得到激活才能提取出來(lái)與新的信息整合,而課文信息正是刺激物,課文信息是決定閱讀理解產(chǎn)生的必要因素和動(dòng)力源泉。

背景知識(shí)是連接背景信息與課文信息的橋梁。背景知識(shí)與背景信息是兩個(gè)獨(dú)立的概念,既有區(qū)別也有聯(lián)系,其聯(lián)系主要表現(xiàn)為包含、交叉和反對(duì)三種關(guān)系。包含指背景信息包含背景知識(shí),學(xué)生已經(jīng)儲(chǔ)存了與背景知識(shí)相同的信息,甚至超出了很多。交叉指兩者部分重合,學(xué)生已經(jīng)具備一定的背景信息,這些信息中有一部分即是背景知識(shí),而背景知識(shí)的剩余部分對(duì)學(xué)生而言則是新的信息,這種關(guān)系在教學(xué)實(shí)踐中最為常見。反對(duì)是指背景知識(shí)與背景信息闡述的是同一個(gè)大概念下的內(nèi)容,但兩者卻是相對(duì)的。

背景知識(shí)與課文信息也是兩個(gè)獨(dú)立的概念,從內(nèi)容的角度看,它們存在一致、沖突和沖突限制三種關(guān)系。一致指背景知識(shí)與課文信息在內(nèi)容上完全一致,兩者沒有矛盾和沖突。沖突指背景知識(shí)與課文信息之間表現(xiàn)的內(nèi)容矛盾或無(wú)關(guān)。沖突限制指背景知識(shí)與課文信息既一致,也沖突。

第三,厘清了背景知識(shí)與閱讀理解的關(guān)系。

背景知識(shí)與背景信息及課文信息的關(guān)系共同影響著閱讀理解。

當(dāng)背景知識(shí)與課文信息沖突,無(wú)論與背景信息處于何種關(guān)系,包含、交叉或者反對(duì),都阻礙閱讀理解;當(dāng)背景知識(shí)與課文信息沖突限制時(shí),抑制閱讀理解;當(dāng)背景知識(shí)與課文信息一致、包含于背景信息時(shí),盡管背景知識(shí)也是促進(jìn)閱讀理解的,但從課文容量的角度而言,此時(shí)的背景知識(shí)是多余的。當(dāng)背景知識(shí)與課文信息一致,但與背景信息反對(duì)時(shí),抑制閱讀理解。理想的情形是:背景知識(shí)與課文信息一致、與背景信息交叉。背景知識(shí)與背景信息的交叉關(guān)系可以豐富學(xué)生的背景信息,被改善的背景信息又與課文信息一致,兩者的整合就會(huì)輕松快速,既沒有減少課文容量,造成浪費(fèi),又保證了閱讀理解的順利產(chǎn)生。

文章的意義不僅在于解決了一個(gè)教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題,還在于它所體現(xiàn)的一種面向?qū)嵺`需要的學(xué)術(shù)研究取向。《教育研究》編輯部在《中國(guó)教育研究前沿與熱點(diǎn)問(wèn)題年度報(bào)告》(2005-2006年度)中指出:“教育學(xué)研究中的問(wèn)題主要表現(xiàn)在:僅僅做純粹的概念研究,漠視實(shí)踐問(wèn)題,缺乏實(shí)踐意識(shí);用既定的理論模式去說(shuō)明、‘規(guī)范實(shí)踐”②。這也正是語(yǔ)文教育研究長(zhǎng)期以來(lái)的弊病。這篇文章以閱讀教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題作為研究對(duì)象,以解決實(shí)踐問(wèn)題為旨?xì)w,是當(dāng)前語(yǔ)文教育專業(yè)研究者所應(yīng)積極追求的學(xué)術(shù)取向。

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注釋:

①施良方:《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》,教育科學(xué)出版社,1996年版,第23頁(yè)。

②朱小曼:《對(duì)策與建議——2005-2006年度教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題分析》,教育科學(xué)出版社,2006年版,第5-6頁(yè)。

[作者通聯(lián):浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院]