更重要的是傳授課程知識

林志強

新課程實驗已經走過了三年,在各種形式的培訓下,老師們已普遍形成共識:不論哪一堂課,也不論選擇哪一種教材,我們都應該“用教材教”而不應該“教教材”。但遺憾的是,要將這樣的意識落實為自覺的教學實踐,并不是一件容易的事。

人教版高中語文教材必修四的第一單元是戲劇單元,共有三篇課文,依次為《竇娥冤》(楔子、一、二、三折)、《雷雨》(第二幕第三場)、《哈姆雷特》(最后一幕)。在走訪并聽了不少老師所上的課,觀看了省電教館錄制全國發行的說課錄像中單元教學的安排后,筆者發現有兩種教法。一是按教材課文的編排順序授課,即先講《竇娥冤》,再講《雷雨》,最后講《哈姆雷特》(表面上看沒什么問題,因為在絕大部分情況下,老師們的教學基本都尊重教材的編者為該單元安排的學習順序,實際上問題卻有不少,后文將具體論述)。二是調整教學順序,先從最有代表性的現代話劇《雷雨》入手,讓學生通過分角色朗讀臺詞,初步感悟戲劇語言有別于小說、散文、詩歌等其他文學樣式語言的生活化特點;再通過分角色朗讀臺詞,進一步感悟戲劇語言的個性化特點;第三次分角色朗讀,再進一步感受戲劇語言的動作性特點;而后通過對劇情、語言的分析,讓學生認識戲劇沖突(性格沖突、社會沖突)的特點;最后在前面學習的基礎上,歸納總結戲劇欣賞的基本要求,讓學生在表演和欣賞課本劇表演的過程中,充分體會戲劇的藝術魅力。而后以《竇娥冤》為課例,用比較的方式介紹中國古代戲曲與現代話劇的異同;再以《哈姆雷特》為例,用比較的方式介紹《哈姆雷特》與中國古代戲曲的異同。比較兩種教法產生的教學結果,前者讓學生對于元雜劇的知識、關漢卿以及《竇娥冤》的人物個性、竇娥的三樁誓愿、全劇主旨乃至藝術特點,對于曹禺、《雷雨》劇情、多重沖突、人物性格、作品主旨,對于莎士比亞、莎翁的四大悲劇、哈姆雷特的雙重性格、生與死的著名獨白等都有不同程度的認識,能夠從容應對老師就此單元設制的試題。但是對于什么叫戲劇,劇本與小說、散文、詩歌等不同文學樣式的差別,戲劇語言、戲劇沖突的特點,怎樣欣賞戲劇,卻是一問四不知!后者雖然在具體課文內容的檢測上略遜一籌,卻能使學生清楚什么是戲劇,劇本與小說、散文、詩歌等不同文學樣式的差別在哪里,戲劇語言、戲劇沖突的特點是什么,能使學生基本掌握欣賞戲劇的要領。

為什么會有這樣的差別呢?筆者以為,根本的原因在于,有些老師在具體的教學實踐中,不能很好地區分教材知識與課程知識的不同,也不明確必須于有限的課時內完成課程知識的傳授,進而實現課程相關能力的提升與突破,并最終實現《普通高中語文課程標準》制定的課程目標。以上述戲劇單元為例,在有限的課時中,老師們都沒有把這三篇課文當作經典來教,因此這些經典只成為老師們傳授課程知識的一個例文或樣本。也就是說,編者是要我們通過講授這幾篇課文,讓學生懂得什么是戲劇、它與其他文學樣式的異同,讓他們掌握最基本的戲劇知識,并相應地將之轉化為淺層面的戲劇欣賞能力。而這些知識與能力的學習與掌握,則未必非要通過學習這些課文來進行。從這個意義上說,僅僅限于這些課文的一些知識,如作品的主題、語言特點、藝術特色,甚至作品所塑造的人物都不能算是課程知識。只有通過對這些課文的學習所必須掌握的如戲劇語言與戲劇沖突、中國現代話劇與中國古代戲曲及西方戲劇間的復雜關系和異同、戲劇的表現手法等才是語文課程的知識。具體來講,《感天動地竇娥冤》中的“科”、“白”、“曲詞”等專有名詞,如果老師的解釋僅僅停留于“舞臺動作的總稱”、“人物對白”、“劇中人物的唱詞”,那么老師傳授的只是課文知識,因為學生聽了老師的解釋,僅僅從表面上很直觀地理解了如何看待古代戲劇中的這些專有名詞,并沒有深入地體會到這些專有名詞淺顯而通俗的解釋背后所蘊含著的戲劇韻味。而如果老師的傳授能深入一步讓學生明白所謂“科”是戲劇的編劇對演員演繹劇情時如何表現人物心理、動作、表情的參考(有時就是指令)提示;“白”包含了人物的對白、旁白、獨白等,它不僅推動了戲劇情節的演進,而且還是演繹人物個性、體現時代風貌的手段;“曲詞”則相當于西方小說與戲劇中的內心獨白,著重于表達人物復雜的性格沖突、抒發思想情感,是展示人物內心世界與心理活動波瀾的平臺。那么,學生通過對《竇娥冤》的解讀掌握了戲曲的相關知識,并擁有了一定的戲劇欣賞能力,這樣,老師傳授的就是課程知識。

課程知識是課程素養的基石,而教材知識只是學生學習過程中偶然涉獵的相關內容。就戲劇單元教學來說,高中學生通過對這一單元的學習,不能因為缺乏必要的戲劇知識而失去戲劇鑒賞的能力;但他們在學習與掌握這些知識與能力的過程中,是無所謂有沒有學過《竇娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》這幾部經典戲劇的,因為他們完全可以通過學習《西廂記》、《日出》、《威尼斯商人》等其他經典戲劇而獲得必備的戲劇知識與相應的戲劇鑒賞能力。所以,沒有了語文課程知識,所謂的語文素養也將是空中樓閣。遺憾的是,老師們并非都有這樣的課程意識,這也正是當前語文課堂教學中十分令人擔憂的現象。

在不少講解《感天動地竇娥冤》的課上,老師們常常只是蜻蜓點水般地提到古代戲劇(此處為元雜劇)中的專有名詞,完全把它們與相應的內容割裂開,僅僅將它們作為文學常識進行講授,忽略了它們在戲劇中的特殊作用,而將全部精力放在與全劇劇情完全脫離的所謂“曲詞”的分析上。既沒有對人物動作表情的感受,也沒有與人物交流的思想碰撞,更談不上分析人物的內心情緒變化,這種對戲曲知識的淺層介紹固然也讓學生感受到了課文中一些宮調曲詞的思想與藝術精華,但課文外有關戲劇課程的知識,學生什么也沒有學到,學生原本應該得到的藝術熏陶也打了不少折扣。這樣的老師,在教授整個戲劇單元時,必然是沒有思想地按照編者編輯的順序從中國古代戲劇到中國現代戲劇,進而到外國戲劇,缺失了戲劇單元的整體感,不僅使單元篇目之間少了有機的聯系,更造成與全部教材乃至于全部課程的脫節,是典型的為了應試而教教材的教書匠。

語文學科有別于其他基礎學科的一個重要特點,就是能力目標被大大地凸顯,而知識目標被強力淡化甚至完全隱身于能力目標之后。所以,教師們在將精力集中于實現能力目標的研究時,千萬不可忽略了語文課程知識的傳授,更不可因懼怕某些權威而不敢談語文課程知識。只有建立了科學的語文知識理念,我們才有可能探討語文課程知識與語文教材知識的界限,從而在語文課堂教學中牢固樹立課程知識先于教材知識的意識,于具體課堂教學中發現兩部分內容在構成某些沖突的情況下旗幟鮮明地將傳授課程知識放在第一位。甚至在二者模糊的特殊情況下,將可能是課程知識也可能是課本知識的內容,處理成課程知識。一句話,有了課程知識,“運用之妙,存乎一心”。

總之,語文老師只有走出“把教材知識等同于課程知識”而讓“課堂教學圍繞著教材知識轉”、“被動而辛苦地陷入教教材”的困境,才有可能于有限的課時中實現教學突圍。

[作者通聯:福建福州一中]