語文教師如何細讀文本

楊 曉

對于語文教師來說,最為重要的是鉆研教科書,吃透教材,準確把握教學內容。吃透教科書的標準一般來講是“懂”、“透”、“化”。“懂”就是要全面深刻地理解教學內容;“透”是指弄清教學內容之間的關系;“化”則是能把教學內容與日常生活相聯系。語文教師備課要達到上述目的,必然要細讀文本。

細讀(close reading)是指細密地研究作品的上下文及其言外之意。語文教師細讀文本是指語文教師理解課文中每一個詞的含義,發現詞句之間的精微聯系,包括詞句的選擇和搭配、顯隱程度不同的意象的組織等等。經過細致的分析,梳理出作品的內容和思想,認識文本的藝術價值和教育意義。細讀文本是教師通過語言媒介獲得對文學作品的具體感受和審美體驗,用自己的審美情感去觸摸和感知另外一個世界,實現文本的審美價值和審美創造的過程。

細讀文本可以使教師自覺地運用學科知識鉆研教學內容,促進教師專業知識的增長,促進教師教學基本能力的提升,促進教師教學效能的增長等。細讀文本是語文教師備課的基本功,下面從教師細讀文本的方法和應注意的事項兩方面進行詳細說明。

一、細讀的方法

教師備課時,關鍵是要自己面對文本進行細讀,通過細讀,獲得親身感受,真正了解作者的思想感情。教師只有在細讀過程中獲得讀書方法才能教會學生解讀文本,讓學生學會感知并體驗文本的情感、美和思想。教師細讀文本的過程正如陶行知先生所倡導的教學做合一,即“從先生對學生的關系說:做便是教;從學生對先生的關系說:做便是學,先生拿做來教乃是真教;學生拿做來學方是實學。不在做上用工夫,教故不成教,學也不成為學”①。質言之,就是教師首先必須學會細讀文本。具體來講,細讀的方法主要有以下幾種。

(一)虛靜心態

虛靜就是要擺脫功利和欲望,排除干擾,專注于作品語言,對作品進行觀照,要求主體心境空明瑩澈,以達到凝神的境界。之所以強調虛靜的心態,是因為在日常備課活動中,常常有教師不用心去解讀課文,而以應試為目的只抓考點,把課文當作一道閱讀理解試題來處理。這種功利思想阻礙了師生全面細致地體會文本,以至于學生不能從課文中真正感受或體驗到語言的精妙之處,作品的精神也不會潤物細無聲地浸染師生的心靈。之所以強調虛靜的心態,還因為在日常備課活動中,有些教師常常用先入為主的政治的、社會的、革命的話語或固定的思維方式來框套文本,使對文本的解讀陷入“通過……揭露……”、“通過……表達……”的圈套之中,學生對文本的解讀不是來自于自身的真切感受,而是用外在的分析框架把文本簡單地放入預先設定的位置。

教師以虛靜的心態細讀文本需要“去蔽”。“去蔽”就是要全面考慮問題,避免片面性,即做到孔子所說的“毋意,毋必,毋固,毋我”。毋意指不能以意為之,即沒有根據就不下論斷;毋必是不能武斷,武斷是虛心的反面,往往以不完備的知識、不合的見解來做定論;毋固是指不能固執,拘泥膠著,鉆牛角尖;毋我是不可以自己為中心,自以為是,妄自尊大。要想全面深刻地理解文本,就必須去掉以上各種遮蔽,才能清明在躬,虛明豁達,洞燭萬象。例如,一位教師在備《漁夫的故事》一課之前,他認為《漁夫的故事》所在單元的主題是品行善惡,這篇文章的主題也是品行善惡。認為課文的主題是對待魔鬼一樣的惡人要提高警惕,不能輕易相信,不能抱任何幻想,要勇于斗爭,敢于斗爭,依靠自己的力量戰勝他。這種先入為主的態度注定了其文本分析的局限性,只看到漁夫戰勝魔鬼的一面,而看不到魔鬼從惡到善的變化,不能全面理解課文的意義。

(二)直面文本語言

語言是意義的載體,是文化的體現,它包含著傳統文化和現代文化最深刻的秘密,它是文化最基本的組成要素。正如卡西爾所言:“在這個人類世界中,言語的能力占據了中心地位。因此,要理解宇宙的‘意義,我們就必須理解言語的意義”②。文學作品的意義是在語言形式的聚合中產生出來的,如果沒有形式,也就沒有文本的意義。語言作為“有意味的形式”,其蘊含的意蘊比主題內容更為隱蔽,不經過細致的分析很難感受到其中的意義。因此,解讀文學作品既要理解文本的內容,更要理解作者是如何運用語言這一形式來表達思想感情的。針對日常閱讀教學過程中脫離語言無限制拓展主題,把語文課上成政治課、科學課或文化課等現象,我們強調細讀文本必須直接面對文本語言。這是對當下風行的脫離文本、不著邊際、隨意發揮的教風和學風的自覺反撥。

教師對語言的分析首先體現在語音方面。語音的審美效果主要體現在節奏和格律上。教師在細讀文本的時候,首先要美讀。在美讀中體會文本的節奏和韻律,以及這種節奏所帶來的感染力,在感染中與作者的心靈相通,情意相融。在美讀中發現不同句式的變化所形成的語音層面的美。其次要分析語言的修辭方式。語言的審美主要表現在修辭上,修辭是增強表達效果的主要手段。修辭的特點在于作者運用聯想和想象把無形的東西寫成有形的,把靜態的寫成動態的,把抽象的寫成具體可感的,并以此為橋梁突出事物的特征并表達自己獨特的感受,使讀者更容易抓住事物的特征。再次,分析語言的象征意義。語言的形式美在于它的象征,即作者使用具體的意象和符號來表達抽象的觀念和情感③。通過隱性的象征表現具有豐富性和模糊性的意義世界,這個意義世界引發教師的想象力和設身處地的“同一感”,這種想象力、同一感與教師本身的關懷交互影響后產生對作品意義的探討和解釋。所以,教師在細讀文本的時候,不能僅僅停留在課文所指稱的內容上,而是要對自身的經驗進行擴展,通過課文來傳達自己對生命、社會和自然的理解。

(三)比較的方法

文本是作家從自身的審美經驗出發,通過一定的詞語和結構方式傳達自己的審美情感和思想的產物。細讀文本就是從文本的語言開始,對文本的形象、結構、敘述、情感和意義進行全面的分析。然而,要真正認識文本的特點,必須通過比較的方式來獲得,因為只有通過比較欣賞,口味才會不偏嗜;有了比較的資料和真切觀照所應有的距離,才能真正體會一篇文章的妙佳。

自發的閱讀常常以孤立地看文章為滿足,把一個問題孤立起來,不進行反復比較,這樣就很難洞察其中的深層奧妙。因此,我們應在比較中觀察作品之間的差異。比較的具體方法有“同中求異”和“異中求同”。“同中求異”就是把所閱讀的文章放到同類文章中發現其不同之處;“異中求同”就是在不同的文章中發現相同的東西。例如,北師大版初中一年級《漁夫的故事》與《東郭先生和狼》這兩篇文章在結構和主題上都非常相似,同樣是面對忘恩負義的兇殘敵手,克敵制勝的方法如出一轍,都是依靠人的智慧重新置敵于困境。通過對這兩篇文章的比較,我們可以發現,《漁夫的故事》更符合人對世界、對社會、對人類的全面、辯證的看法。兩則故事告誡人們,對于受難中的人,輕易相信是愚蠢的,對他們既要提高警惕,又要有同情心。

正如費孝通所言:“沒有分類,就是一團亂麻;沒有比較,就選不出‘最佳;沒有歸納,就不能認識規律;沒有提煉,就達不到升華”。通過比較,可以提高教師的細讀能力,促進教師對文本有一個全面深刻的認識,使教師的精神世界在思考的過程中得到豐富和提升。

(四)聯系生活進行體驗

中小學課文描繪的大多是作家自己生活中一些新鮮有趣的東西。閱讀文學作品必然要求師生能感受到人生世相的新鮮有趣,吸收其中能夠維持生命和拓展生命的活力。文學作品是人生的映照,教師在細讀文本的時候要聯系實際生活經驗,用實際經驗印證作品,用自己的生命體驗來理解作家的生活及意義,與作者進行一種心靈與心靈的碰撞和交流。教師只有充分、深入、有序地理解作者的內心,才能更了解自己,認識自己內心深處的情感和思想。同時,聯系生活經驗也要注意脫離實際經驗的束縛,即教師在閱讀作品時不能以應付實際生活的態度去對待它,只能把它當作一幅畫擺在面前來欣賞。如果教師把作者描寫的生活或景物等同于日常生活的景致和事情,讀者和作品描寫的內容之間缺乏一定的距離,必然感受不到作品獨特的價值和意義,反倒因為自己的人情世故影響了作品所富有的內涵。總之,教師在閱讀文本時應利用自己的生活經驗去解讀課文,但不能把它混同生活實際,而是要把作品作為一個客觀的審美對象來進行審視,這樣的細讀才能既有感情又有客觀的審美,才能真正令人體會到作品的形式美和內容美。

(五)結合文體進行分析

在不同的文體中,細讀的方式和思路是不同的。因為“文學作品必須以一定的形式將題材納入作家精心構筑的有一定序列的框架中,并通過一種特定的方式表現……它與整體藝術作品渾然一體,它本身意味著內容”④。這里以詩歌和散文為例來進行說明。詩歌的要素有三種,就骨子里說,它要表現一種情趣;就表面來說,它有意象,有聲音⑤。 一般來講,在接受詩歌浸潤之先,讀者往往直接受詩歌音調節奏的影響。教師細讀詩歌首先要分析它的表面要素——音韻節奏和詞語意象。然后再分析它的情趣內容和思想內涵。詞語意象表達詩歌的情趣,情趣和意象恰相熨帖,使人見到意象便感到情趣。由于詩歌的情趣并不是粗糙自然的情趣,而是經過一番冷靜的觀照和榮華洗煉而從沉靜中回味得來的,所以,分析詩歌的情趣必須先設身處地,才能體察入微。

散文表達了人類豐富復雜的情感世界和內涵,情感則是散文的核心。細讀抒情散文主要是分析作者所表達、傳遞的情感。抒情的本質就是傳達感情,運用各種手段、方法來表現自己的感情,使自己的感情從自我走向公共,這樣才能使別人理解自己想要表達或傳遞的感情。例如《綠》的作者朱自清受梅雨潭周圍環境的影響,通過細膩的感知,調動豐富的形象來傳達自己對梅雨潭之綠的喜愛之情。教師可以在閱讀過程中以各種形象為憑借,發揮想象和聯想,分析作者傳遞情感的方式,與作者享有共同的感受,促進作者和讀者之間的情感交流,促進文化的傳承和精神的啟迪。

二、細讀文本應注意的問題

細讀是一種能力,教師需通過對文字和文學形象的理解來實現作品承載著的思想和意蘊的傳達。教師在進行文本細讀的時候還需要注意以下問題。

(一)細讀與整體閱讀相結合

教師在閱讀課文時要注意整體閱讀與細讀相結合。在閱讀文本時,首先整體閱讀,然后進行細讀,再進行整體閱讀。第一次整體閱讀是對作品有一個初步的整體印象,這個印象比較模糊,這種感覺往往帶有一定的直覺性。經過仔細、審慎、反復的細讀,從詞、詞組、詞義及其關系中把握和解釋原文及其意義,在此基礎上進行全面深刻的整體把握。可見,閱讀過程是對文本意義逐步深入、螺旋上升的認識過程。

(二)學生也是細讀的主體

新課程標準強調“閱讀是學生個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣”⑥。總之,教師的細讀不能代替學生的細讀。其根本原因在于教師的細讀只表明教師對課文內容做到了“懂”、“透”、“化”,并不代表學生對它有了真正的理解。因為“教自教,學自學,連做也不是真做了。所以做是學的中心,也就是教的中心”⑦。對文本的理解是通過做——思維活動而進行。教師可以教給學生思維的方法,但代替不了學生的思維。學生只有通過文本語言媒介進行思維才能真正理解文本。學生只有通過自己的獨立思考才能彰顯主體性。

教師可以通過不同的語言實踐活動培養學生的思維能力。主要的實踐活動形式包括以下幾方面:首先,理解詞語。詞語是學生形成概念判斷的基礎;對篇章的理解不能脫離具體的詞句,離開具體的詞句就無法深刻領會其中的意義和精髓。詞語的理解主要是讓學生通過“咬文嚼字”來體驗作者表達思想感情過程中選擇運用詞匯的準確精妙之處。其次,培養學生的聯想、想象能力。在文學作品中有大量的文學形象,形象的生成是作者思維凝練的結果,學生只有發揮豐富的想象和聯想,把形象與現實的生活原本樣式聯系起來,才能更好地理解形象的內涵和文本的意義。再次,培養學生的批判思維能力。要求教師提出有價值、有意義的問題,引導學生多角度思考問題;鼓勵學生進行獨立思考,大膽提出自己對事物的見解;允許學生對課文內容提出質疑,對文本意義有更深刻的認識。最后,教師要注意運用多種教學方法進行訓練。針對不同的文體,不同的學習對象,可以采用小組合作學習、用圖表梳理文本中要素之間的關系、討論總結故事意義、綜合閱讀和寫作、進行診斷性評價和形成性評價等方式來提高學生的思維能力。

(三)教學參考書的使用

教學參考書在一定程度上給老師提供了解讀課文的背景材料,或者推薦幾種具有代表性的參考意見。這些材料的提供有利于教師理解課文,但教師不能視教學參考書為“圣經”,認為凡是教學參考書上的內容都是正確的,而應該在細讀文本的基礎上形成自己的獨立見解,辯證、批判、全面地看待教學參考書。

針對當前閱讀教學中存在的教師完全照搬教學參考書或優秀教師教案的現象,我們倡導教師聯系自己的生活實際來體驗文本內容,在課堂上傳達自己的切己體察。優秀教師的教案傳達的是優秀教師自己對文本內容的理解,如果教師把優秀教案或教學參考書上的理解簡單地復制到課堂上并灌輸給學生,教師就永遠都體會不到自己的體驗和再創造所帶來的內在快樂,發現不了課文內容的精髓之所在。教師與文本之間沒有達到視域融合,學生自然不能與文本從陌生走向相知。

備課要求語文教師具有快速感悟和深刻理解語言文字材料的能力,這種能力以文本細讀為基礎,不斷感悟、總結、積淀并提升。細讀文本是語文教師備課的基本能力,能促進教師把學科知識自覺地運用到教學中,對教學內容進行深入研究,提高課堂教學的質量。所以說,細讀文本是教師職業技能不斷增強和預防退化的一種師能保健操,也是教師自我發展、專業成長的必然訴求。

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注釋:

①⑦董寶良主編:《陶行知教育論著選》,人民教育出版社,1991年版,第225頁、第226頁。

②卡西爾:《人論》,上海譯文出版社,1985年版,第143頁。

③龔鵬程:《文學散步》,世界圖書出版公司,2006年版,第26頁。

④成巧云:《文本是閱讀教學的根本》,《學科教育》,2003年第2期。

⑤朱光潛:《我與文學及其他》,廣西師范大學出版社,2004年版,第19頁。

⑥中華人民共和國教育部:《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》,北京師范大學出版社,2001年版。

[作者通聯:山西師范大學教師教育學院]