巧綴花下新綠葉 不經意處見匠心

田小華

文本解讀是語文教學的重中之重,推行文本的個性化閱讀已是語文教學的必然之舉,并已經成為新課改下語文教學中一道旖旎的風景。相對于傳統教學中教師自上而下的單向灌輸,當前的語文閱讀教學課堂為師生提供了共舞的恢恢空間!

但筆者在長期的語文一線教學中,也不無遺憾地看到,很多閱讀課堂的多元化個性解讀,絕大部分依舊停留在對文本主要對象的解讀上,文本解讀的視野還不夠寬廣,改革的步子邁得還不夠大,依舊在“戴著鐐銬跳舞”!沒有縱深的文本解讀,就沒有學生探究與創新能力全面形成的土壤。筆者擬以《我的叔叔于勒》中船長的形象塑造為例,呼吁大家多關注語文課堂文本解讀的非主流角度,以拓寬語文閱讀的視域。

一、文本解讀的現實:萬綠叢中只見紅

語文閱讀教學文本解讀的個性化,有利于學生創新思維的培養,但是,如果解讀目標單一化、狹隘化,萬綠叢中只見紅,只關注文本中的“紅花”,而對襯花的“綠葉”不屑一顧,實際上“閑置”了文學作品的豐富內涵,造成教師因重復教學而審美疲勞、思維僵化,造成學生因閱讀對象的限制而逐漸形成“障目”心理,不利于其質疑和創新能力的培養。

《項鏈》中的瑪蒂爾德,《藥》中的華老栓,《祝?！分械南榱稚?《孔乙己》中的孔乙己,《我與地壇》中的史鐵生,《扼住命運的咽喉》中的貝多芬,《我的叔叔于勒》中的于勒,還有進賈府的林黛玉,進城的陳奐生……,這些人物形象,哪一個我們不熟悉得如同自己的雙手?因信息的多元化傳播和十余年的耳濡目染,學生對他們也有了一定的了解和認知,若老是解讀這些“紅花”,課堂究竟有多大的延伸空間?與此類似,散文就一定是品評語言?小說就一定是分析人物?在樹立了大語文教學觀后,我們會發現,文本解讀的“教點”眾多,語文課堂教學與文本解讀也應該有更多的選擇!

王安石在《游褒禪山記》中說:“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸,往往有得,以其求思之深而無不在也?！闭Z文教材中的優秀篇章,都是作者心血的凝結,作為語言藝術,文本中的“不確定性”與“藝術空白”是多向性閱讀的可能性元素,是可以發酵的酵母。雖然現在的語文課堂已逐步走向以學生為主體的個性化閱讀,但教師所提出的問題,所引導的走向,依舊對學生有很大的影響!比如,在鑒賞《我的叔叔于勒》時,一上課教師就把切入點指向于勒,學生的思維也就集聚在于勒身上,對其他的對象就可能忽略,哪怕這些解讀點有可能激發更多的收獲!

《項鏈》中的路瓦栽先生,《藥》中的紅眼睛阿義,《祝?！分械聂斔睦蠣?《孔乙己》中的小伙計……,這些文本中的“綠葉”,都值得我們探究。

二、紅花下的綠葉:不經意處見匠心

實際上,文學作品由于語言的內涵與外延引起的諸多不確定性,以及文本的多元素組成,為我們提供了諸多的解讀向度!

以《我的叔叔于勒》為例。文本的“教點”很多,單就人物層面而言,就有于勒、菲利普夫婦、我、船長等等,而于勒和菲利普夫婦,形象特征都較直觀,在課堂上對他們進行深入的分析和個性的解讀,空間不是很大。但如果我們換個角度,把目光轉向那位船長,我們就能尋得另一片天地,可以觸摸到大師莫泊桑不同凡響的匠心技巧!

“巧合”是這篇文章最大的亮點,它濃縮了時空,讓人物突然相聚,讓氣氛陡然變化,讓矛盾變得激烈,讓波瀾層層蕩漾。我們發現,讓這樣的“巧遇”綻放出藝術力量,讓這篇小說綻放光彩,離不開“特快號”上的那位“船長”!

“船長”預伏了小說的鋪墊。小說的整體構思就是在“船”字上做文章。開始,“有一位船長又告訴我們,說于勒已經租了一所大店鋪,做著一樁很大的買賣。”于是,只要一看見從遠方回來的大海船開進港口來,父親總要說他那句永不變更的話:“唉!如果于勒就在這只船上,那會叫人多么驚喜呀!”最后,《我的叔叔于勒》中的巧遇就發生在去哲爾賽島旅行之前的“特快號”上,并演繹了矛盾而激烈的故事。

“船長”推動了情節的發展。小說巧妙地讓于勒作為“水手”形象出現,是船長收留了他,沒有這位“船長”的出現,故事難以走向高潮。正是由于“船長”非常明確地證明了菲利普眼前這個衣服襤褸的水手就是于勒,才有了菲利普夫婦緊張、恐懼、憤怒、憎恨、詛咒等一系列毫無人情味的反常表現?？梢哉f,此時的“船長”處在故事的一個“關節”之上,只有他能夠最簡捷地讓“關節”運動起來。在此之后,菲利普夫婦一切美好的幻覺全部破滅,心頭的恐懼與怒火同時爆發,故事情節的發展走向戲劇性的高潮。

“船長”形成了情節的迂回與跌宕。菲利普突然發現賣牡蠣的人很像“于勒”并驚恐地告訴了妻子,小說的氣氛頓顯緊張。但作者沒有讓懸念立即結束,而是把氣氛舒緩一下,讓菲利普與船長周旋一番,然后再證實這個賣牡蠣的人就是于勒。這就是所謂的“頓挫”技巧,“船長”的出現,給故事增添了波瀾。

“船長”填補了故事的空白。“他叫于勒……聽說他在那邊闊綽過一個時期,可是您看他今天已經落到什么田地!”他簡單的話語中說出了于勒落魄的大致經歷,這就與故事前面所寫的“十年之久,于勒叔叔沒再來信”形成了照應,使小說對于勒的經歷敘述完整化,補全了于勒的生命軌跡。

“船長”完成了主旨傳達。文章后面船長的話語:“去年我在美洲碰到他,就把他帶回祖國。據說他在哈佛爾還有親屬,不過他不愿回到他們身邊,因為他欠了他們的錢。”簡單的話,大大增進了小說的思想深度,小說所表現的,不是家庭或親人之間的瑣事,而是當時人生與社會的蒼涼本質。

可以說,船長形象的塑造,看似不經意,實際上是大師的匠心運用,對他的解讀,更能把學生的思維引向一個新的高度!

三、“船長”解讀的教學意義:創建多角度的解讀文風

我們在文本閱讀課堂上,關注“船長”這樣的非主流對象,不是標新立異走旁門,不是揮舞寶劍走偏鋒,更不是不去研讀經典傳統對象和文本主核,而是要在當今已顯狹隘的閱讀課堂背景下,建立大語文教學觀,如莊子《庖丁解?！匪?“以無厚入有間,恢恢乎其于游刃必有余地矣”,關注文本整體,創建多角度的文本解讀文風,培養學生的發散思維,使語文文本閱讀課堂更靈動,形成“紅花綠葉各占春”的閱讀課堂!

歌德說:“巨匠在限制中表現自己”,閱讀是一種被引導的創造,筆者認為,作為課堂教學的設計師,語文文本閱讀的主導權在教師。要拓寬文本的閱讀空間,尋找個性閱讀的思維發散點,教師應該在課前鉆透教材,高屋建瓴,課堂上以有深度的問題點燃學生的思維火花,以有啟發的點撥促進學生的閱讀發散,引導學生去發現、體驗,培養學生的求異思維,鼓勵他們于無疑處質疑,對文本進行“另解”、“異解”和“批解”,多關注“紅花”下的“綠葉”,避免一葉障目不見泰山。這樣,我們的文本解讀才能更高效,更有生命活力,更有拓展空間。

[作者通聯:廣東開平市開僑中學]