“課堂”的價值：發(fā)展學生

孟曉東

有學者曾一針見血地指出：我國傳統(tǒng)課堂的主要弊端是課程價值觀的扭曲，主要表現(xiàn)為選拔與發(fā)展的尖銳對立。一個基本的教育命題是教學即發(fā)展，教學為了發(fā)展，教學促進發(fā)展，教師為促進學生發(fā)展服務。但就是這個看來毫無爭議的真命題，到了日常的課堂，到了具體施教的層面。往往被一只無形的手操縱歪曲了。課堂教學過分強調認知性目標，過分強調知識本位，弱化“過程與方法”，虛化“情感、態(tài)度、價值觀”，課堂從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷，所謂“發(fā)展”充其量只是一種片面的發(fā)展了。

確立“課堂”真正的價值。就要從人的發(fā)展的本質處思考，核心是要進行價值本位的轉移。從以知識為基礎和價值取向。轉變成以人的發(fā)展為基礎和價值取向。改變課堂教學中教師“主宰”、“控制”的意識，改變學生“服從”、“依從”的地位，把課堂轉變?yōu)椤皩W堂”!要關注全體學生的全面發(fā)展。尊重學生的個體差異和個性特長，重視培養(yǎng)學生健全、完整的人格。具體來說，課堂應從以下四“點”考量和促進學生的發(fā)展：

一是回歸學生的原點。原點。即事物發(fā)展的邏輯起點，是具有生命力的最核心的要素。黑格爾說，前進就是回溯到原始的、真正的東西。學生的原點亦即學生已有的個人知識、直接經(jīng)驗和生活實踐，是學生發(fā)展的起點。課堂教學從本質上看是以“知識建構”為核心，為“知識建構”提供良好環(huán)境和支撐的過程，是學生在教師的幫助下通過新知識與原有的舊知識和經(jīng)驗相互作用、改造、充實，來建構新的理解的過程。這種建構不是教師“辛勤澆灌”的被動接受，也不是“你發(fā)我收”的簡單復制，更不是脫離原點的“揠苗助長”，而應該是學生在教師引領下的自主參與，是師生共創(chuàng)共生的過程。在這個過程中，教師要由原來的單純的知識傳授者轉為學生學習活動的指導者和參與者。教師要從學生立場出發(fā)，把脈學生的學習心向，善于設置問題情境，促使學生提取原有的知識，產(chǎn)生認識上的矛盾和沖突，進而充分調動學生的主觀能動性，激發(fā)學生參與教學的積極性。

當然，課堂教學是有效傳承文化內容的過程，重在解決個體知識有限性與人類知識無限性之間的矛盾。教學從一定程度上必然存在脫離兒童生活的可能性。教學回歸學生的原點。不是學生生活和經(jīng)驗的簡單化甚至庸俗化。我們強調教學回歸原點主要是糾正嚴重脫離學生生活世界的偏差。校正不尊重學生原有基礎和原創(chuàng)思維的誤區(qū)。我們應在回歸真實、尊重起點的過程中來促進學生多方面的發(fā)展。

二是找準教學的基點。基點，指作為開展某項活動的基礎的地方。教學基點可引申為課堂教學的基本觀點、教學基調和教學立足點。

找準教學的基點，首先，要確立“以學定教”的觀念。教學時教師要根據(jù)學生的興趣、狀態(tài)、發(fā)展規(guī)律等調節(jié)教學順序，并做出教學內容和教學方法的選擇。“以學定教”就要遵循學路優(yōu)先、學法優(yōu)先、少教多學的原則，順學而導，以學施教，以學評教，使“教”盡可能有效地向學生“學”的方面轉化，最后達到“教是為了不教”。其次，要把握教學的基調，任何一堂成功的課，都要有一個基調，這種基調是圍繞著教學目標的達成而逐步鋪成的，它是課堂教學的主旋律，是課堂靈魂的引領。教學基調在具體的教學中可以演繹為情感、思路、環(huán)節(jié)、細節(jié)……而這種基調的底色無疑是關照學生的生活狀態(tài)，關照學生的生存能力，關照學生的生命價值。第三，要找到教學的立足點，課堂教學的立足點應著眼于培養(yǎng)學生的思維能力和思維品質。思維是智力的核心。也是非智力因素發(fā)展的基礎。課堂教學應始終為提高學生的思維能力穿針引線、鋪路搭橋。教學時既要夯實學科基礎，強化文本學習和體驗。更要著力于培養(yǎng)學生的概括力、想象力、審美力、創(chuàng)造力……

三是把握課堂的支點。阿基米德曾說過：給我一個支點，我就可以撬動地球。支點就是指事物的中心和關鍵。課堂教學的支點在哪?是教學的重點、難點。是教學的訓練點，我以為其根本還在于教學方式，特別是學生學習方式的切實轉變。從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”到布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，再到新課程倡導的“自主、合作、探究”，無不表明了教學方式的“支點”地位。

教學首先是有情趣的事。情趣是學生熱愛學習的基礎，是學生學習的內在動力。課堂中教師要想盡一切辦法做到吸引、解放、激化、發(fā)展學生的情趣。讓課堂真正成為潤澤的情趣盎然的課堂。教學應是“基于問題的教學”。教學強調問題情境，關注問題體驗，教學就是在不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的螺旋上升中讓學生順利完成認知意義、情感價值的建構。教學是預設，更是生成。預設與生成作為一對矛盾統(tǒng)一體，“沒有精心的預設就沒有精彩的生成”。千變萬化的課堂，難于預料的因素考驗著教師的課前準備、課中調控、課后反思的情況，也體現(xiàn)著教師捕捉時機、重組信息、即時反饋的智慧和能力。教學還應是平等的“對話”。對話是優(yōu)秀教學的本質性標識。這種對話是平等、理解、多向的，“文本”是師生、生生課堂對話的一個聯(lián)系點，“對話”還應是思維碰撞、思路交鋒、思想升華的過程。說到底。教學應凸顯學生的全員參與、全程參與、積極參與和有效參與，課堂應是學生的“敢言堂”、“群言堂”、“樂言堂”。

四是期待發(fā)展的遠點。有專家說，課堂對學生意味著是進入高速公路的入口處，也有專家說，課堂應向四面八方打開。由此可見，課堂應該是開放的課堂，是動態(tài)生成的課堂，是可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)課堂。課堂不只是教給學生即時的知識，更應教給學生“一生有用的東西”；教學不僅是為了“應試”，更應為了學生將來的“應世”。孔子的“憤”、“悱”是一種發(fā)展的期待，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”是一種發(fā)展的策略。如果今天的課堂立足于學生未來的發(fā)展，今天的教師執(zhí)住了課堂“目標、方法、評價”，“重點、難點、生長點”的牛耳，用自己的“志氣、底氣、靈氣”不斷追問教學的現(xiàn)實，追尋教學的“前瞻”，追求課堂的“增效”，那么，我們的學生不僅終身享用教師教給他的一切，也會終身感激教給他這一切的教師。