最近發展區理論在Flash教學項目設計中的應用

徐云晴

摘要 最近發展區理論是前蘇聯著名心理學家維果斯基提出的重要教學思想。項目教學是目前在職教界廣泛推廣的教學方法,而實施項目教學最關鍵的一環就是教學項目的設計。通過實證研究,探索最近發展區理論在Flash課程教學項目設計中的應用。

關鍵詞 最近發展區;項目設計;腳手架

中圖分類號:G712 文獻標識碼:B 文章編號:1671-489X(2009)30-0060-03

Application of Theory of Zone of Proximal Development in Teaching Projects Design on Flash Curriculum//Xu Yunqing

Abstract The theory of zone of Proximal development is a valuable thought of teaching developed by Lev. s. Vygotsky (a famous educational psychologist of U.S.S.R.). Project-based Learning is now extensively popularized among the vocational education. The key step of executing project-based Learning is the design of the teaching projects. This article explored the application of the theory of zone of Proximal development in the teaching projects design on Flash curriculum by empirical work.

Key words zone of Proximal development; teaching project design; scaffold

Authors address Wuxi Higher Vocational School of Tourism and Commerce, Wuxi, Jiangsu, 214000, China

最近發展區(zone of Proximal development,簡稱ZPD),又譯為“潛在發展區”,是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”[1]。它是由前蘇聯著名心理學家維果斯基(L. S. Vygotsky)提出的。他認為,在兒童智力發展過程中,存在2種水平,一種為現有發展水平,另一種為可能發展水平,在這2種水平之間的差異就是最近發展區。只有當教學恰好落在學生的最近發展區中進行時,教學才最有效,才能最大限度地促進學生的發展[2]。

項目教學是目前在職教界廣泛推廣的教學方法,而項目教學法實施的關鍵是設計和制定項目的工作任務。如何有效地把教學內容轉化成一系列相互聯系的工作任務?本文通過實證研究,探索最近發展區理論在Flash課程教學項目設計中的應用。

1 項目設計要準確把握學生的現有發展水平

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在其所著的《教育心理學:一種認知觀》的扉頁上指出:“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話,我會說:影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么?！边@一理念也體現在維果斯基的最近發展區理論中。最近發展區理論重視學生的現有發展水平,也就是重視學生的現有認知結構。其實,學生并不是空著腦袋走進教室的,學生總是以其自身的經驗來理解和建構新的知識或信息。因而教師在設計教學項目時,應充分考慮學生已有的知識、技能和態度,只有準確把握學生的現有發展水平,才能有效地組織教學。

例如設計Flash教學的開篇項目。市面上的Flash教材常常是從繪圖入門的,而分析學生的現有發展水平時,計算機專業學生在進行Flash學習前,常常已完成Photoshop的教學。考慮到學生能從已有的Photoshop學習中所認知的工具欄和圖層的使用方法,順利地遷移到Flash的學習中來,所以在進行Flash的開篇教學項目設計時,不必嚴格按照書本的結構體系進行,而可以一開始就引入“動”的內容——在筆者的教學實踐中以“手繪汽車沿直線運動”作為Flash教學的開篇項目。項目任務分解見表1。

把握學生現有的發展水平,除了通過了解學生已修課程外,還可通過調查問卷、談話交流、測試提問等方式確定。

2 項目設計要充分考慮學生的可能發展水平

維果斯基認為:“教育學不應當以兒童發展的昨天,而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣,教育學才能在教學過程中激起那些目前尚處于最近發展區內的發展過程。”[3]因而教師在設計教學項目時要具有發展的眼光。當然,如果項目目標設置得過高,學生望而生畏,會喪失學習的興趣;但如果項目目標設置得過低,學生食之無味,同樣也會喪失學習的樂趣。為了能讓學生體會到“跳一跳就能摘到桃”的學業成功感,教師在設計教學項目時要充分考慮學生的可能發展水平。

仍對上例進行分析,從任務二“車身”運動動畫到任務三“車輪”運動動畫的設計,就是充分考慮到學生的可能發展水平,由這2個類似運動動畫的區分度的設計,引導學生從現有的發展水平逐漸到可能的發展水平。

任務二“矩形的直線移動動畫”是動作補間動畫中最基礎的動畫。該任務由教師示范,學生模仿完成。接著進入任務三的教學,先請學生自己探究完成“圓的直線移動動畫”。有了矩形直線移動動畫的經驗后,學生駕輕就熟地就能完成圓的直線移動動畫。但如果教學項目設計僅僅停留在此,那么教學項目目標也就僅僅停留在學生的現有發展水平上。而設計車輪的運動動畫,學生在完成圓的直線移動動畫后必然發現一個問題:輪子的走動應有滾動效果,但參照任務二的做法完成的圓的移動沒有旋轉。作為心理活動的思維總是從問題開始的。此時自然引出的問題充分激發學生,將他們的思維引向“可能發展水平”。

經過精心的教學項目設計,學生體會到的是他們自己在“做”當中發現問題,增長新知,主動地從現有發展水平跨越到可能發展水平。

再如Actionscript是Flash教學中的難點部分。而職校的學生一聽說是語言類教學,常常望而生畏。因此進行該部分的教學項目設計時,要充分考慮職校學生數理邏輯思維能力較差的特點。如果不顧學生實際,以大量的語法學習作為該部分的起點教學,就會因為教師設定的“可能發展水平”離學生太遠,而導致教學效果較差;不僅如此,還會潑滅學生學習Actionscript的熱情。在教學實踐中筆者采用小步推進法設計教學項目“龜兔賽跑”。項目任務分解見表2。

在教學中,學生完成任務二后自然會探究如何讓“發令槍”與“龜兔賽跑”動畫相聯系,以完成發令槍響,兔子和烏龜才開始比賽的動畫效果。此時教師在學生自身的需求下,適時地通過演示添加幀動作代碼stop和按鈕動作代碼play,讓學生領略Actionscript的魅力。這幾個簡單的、學生非常熟悉的代碼的使用,在學生的可能發展水平上只是邁出很小的一步,但這一步不僅打消了他們對語言學習的畏懼感,還讓他們體會到學習Actionscript的樂趣,進一步激發出學習興趣。這樣的項目設計顯然降低了學生學習編程的門檻,為他們下一步深入學習奠定良好的基礎。

3 項目設計要不斷突破學生的最近發展區

“最近發展區”是一個動態的概念。當學生的思維突破“最近發展區”以后,思維的可能發展水平就轉化為新的現有發展水平,而在新的現有發展水平的基礎上,又可以創設出新的可能發展水平,并形成新的“最近發展區”,如此循環。因此,教學項目設計中要逐步突破學生的最近發展區,將教學任務組織成螺旋式上升的模式,不斷創設出學生新的“最近發展區”,促進學生水平向更高層次發展。

例如在Flash的Actionscript教學中,設計“鼠標跟隨”教學項目。在這一教學項目設計中通過3個層次的任務編排,呈現出的正是一個由簡單到復雜的過程,是“最近發展區”不斷變化的過程,也是實現學生水平螺旋上升的過程。項目任務分解見表3。

再如在Flash的按鈕教學項目設計中,從“使用公用庫中的按鈕”→“制作個性按鈕”→“用按鈕實現簡單的動畫控制”→“用按鈕實現復雜的動畫控制”,這也是一個不斷創造出“最近發展區”,促使學生不斷超越他們的“最近發展區”,邁向新的“可能發展水平”的過程。

4 項目設計要適時搭出“腳手架”

維果斯基強調教學應走在發展的前面。學生從“現有發展水平”跨越到“可能發展水平”是不可能依靠原有的認知結構來實現的(如果是能依靠原有的認知結構完成的項目,其設計的目標還是停留在學生現有發展水平上的)。學生實現這2種水平的跨越必須依靠外在的輔助作用。這種輔助作用常常被形象地稱之為“腳手架”(Scaffold)或“支架”。設計教學項目時,在準確把握好學生“現有發展水平”和充分考慮學生“可能發展水平”后,還要適時地搭建出腳手架,輔助學生實現這2種水平的跨越。

4.1 細化任務分解,逐級搭建“腳手架”,幫助學生發展歐盟“遠距離教育與訓練項目”的有關文件主張:“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入?！痹诮虒W項目設計中,教師不應把項目整體地拋給學生,而應對項目進行進一步的任務分解,逐級搭出“腳手架”,經過這種細化的操作后,學生才能被逐步引向他們的“可能發展水平”。

教師如何進行項目任務分解?除了按照項目任務本身的邏輯順序進行分解,還要充分考慮分解的任務是否能在學生心理上產生“滿足——不滿足——滿足”的心理過程[2]。從心理學的角度來分析,項目分解出的任務只有正好契合學生的“最近發展區”時,他們的內心產生“不滿足”感,才會主動邁向“可能發展水平”;而在解決問題的同時,他們的心理需求得到滿足,同時又會產生出新的心理需求,進而產生持續的學習興趣。這樣學生的學習才能呈現出積極主動的狀態。以“手繪汽車沿直線運動”項目為例,進行任務分解編排下的學生心理分析如表4所示。

4.2 適時搭建“腳手架”,適時撤出“腳手架”在項目設計中,除了進行任務分解外,教師何時搭出“腳手架”也應該進行仔細設計,因為只有在學生依靠自身的能力無法完成任務時,“腳手架”的輔助作用才能顯現。比如上例,只有學生以現有認知水平無法完成“車輪的滾動”操作時,教師才需要引導學生使用影片剪輯來完成相關操作。而如果學生在完成任務三中“圓的直線運動”操作時,教師也如同輔助學生完成任務二“車身的直線運動”中重復示范,這樣的教學就屬于“重復”教學。前蘇聯教育家贊科夫指出:重復教學會使學生失去蓬勃向上的學習熱情和不斷前進的內部動力[4]。因而,此時不僅不能再進行示范,反而要撤出“腳手架”,讓學生獨立操作。

4.3 采取合適的形式搭建“腳手架”除了教師的示范和模擬、提示或暗示、提問或反思,是否可以借助網絡輔助學習?是否建立協作學習小組?或者調整教材以適應學生,或者通過采訪、調查,或者通過特定的資料研究……選擇什么樣的形式來搭建的關鍵在于怎樣更適合學生的需求。

參考文獻

[1](美)萊夫,等.情景學習:合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯.上海:華東師范大學出版社,2004:13

[2]張興.維果斯基關于教學與發展關系的研究[J].外國教育研究,1998(6)

[3]程利國.兒童發展心理學[M].福州:福建教育出版社,1997

[4]贊科夫.教學與發展[M].北京:人民教育出版社,1985