新型評價在專業英語聽力課程中的運用與自主學習

徐 靜 尹儀英

[摘 要]本研究以準實驗的形式,將新型評價應用于某高校獨立學院英語專業聽力課程的教學情境。實驗結果表明這一評價體系有利于提高學生的自主學習能力,也有利于促進教師在以學生為中心的學習模式中角色的轉變,但短期內在聽力成績提高的程度上沒有顯著作用。

[關鍵詞]新型評價;自主學習;教學

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432(2009)35-0094-03

1 引 言

隨著人們對自主學習研究的深入,越來越多的學者認識到評價是眾多培養學生自主學習能力的方法和手段中非常重要的一種。新型評價和傳統評價的一點重要區別在于評價目的:前者的目的主要是促學;而后者則主要是用來作出判斷(Stephen&Jan;,2008)。目前對新型評價存在不同的理解,但根據已有文獻,新型評價基本可定義為基于建構主義理論,以促學為主要目的,由教學主體參與和組織,與教學緊密結合,形式多樣的評價活動。(唐雄英,2007)

新型評價與教學和學習過程聯系更加緊密,能從多角度提供信息幫助學生和教師認識語言學習過程中的進步和存在的問題,幫助學生樹立信心、參與評價過程,并鼓勵他們通過自身努力和合作學習實現學習目標,最終提高學生對自己學習過程的掌控能力和自主學習能力。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究采用準實驗的方法,以定量研究為主,定性研究為輔。在教學實驗中,通過在英語專業聽力課中實施新型評價(方式包括學習周記、課堂觀察、訪談、聽力記錄等),試圖回答以下三個問題:

(1)新型評價對英語自主學習能力是否有提高作用?

(2)新型評價對學生的聽力成績是否有影響?

(3)教師角色在新型評價中發生了哪些變化?

2.2 實驗研究

2.2.1 實驗設計

在本教學實驗中,新型的評價方式為自變量,因變量為英語自主學習能力和英語聽力水平。實驗隨機選取兩個自然班,分為實驗組和控制組,分別實施前后兩次問卷和前后測以及前后兩次訪談。

2.2.2 實驗時間

評價實驗活動從2008年10月13日開始,于12月26日結束,共11周時間。兩個班級均由筆者執教,并實施新型評價。

2.2.3 實驗工具

(1)問卷:問卷來源于文秋芳,Little,Broady關于自主學習的問卷,共30個問題,5個維度,分別為:了解教學內容(5題);制訂學習計劃(5題);選擇和實施恰當的學習策略(5題);監控策略的使用情況(6題);監控和評估自己的學習過程(9題)。為了打消學生顧慮,特意說明:對問卷中問題的回答無優劣之分,應根據實際情況作答。

(2)聽力測試試卷:本實驗采用了兩套歷年的專四真題中的聽力部分來檢測實驗前后實驗組和控制組的聽力水平的變化。

(3)訪談:本實驗還進行了前后兩次訪談。訪談十個問題,涉及學習計劃的執行情況、學習策略的使用情況、學習資料的選取以及對學習效果評估等幾個自主學習重要因素。

2.2.4 實驗步驟

(1)第一次問卷、訪談以及前測

實施新型評價前對實驗組和控制組實行了第一次問卷、訪談,試圖了解兩組英語自主學習狀況。另外,對兩組分別實施前測,了解實驗前的聽力成績,考試題為2005年英語專業四級聽力試題中的客觀題。

(2)實施評價

首先介紹新型評價的理念以及其對學習的促進作用,然后引導學生制訂適合自己的學習目標,要求他們記錄聽力學習周記。周記內容主要包括五個方面:是否學會和聽懂了聽力內容,如果沒有,原因何在;是否按計劃完成學習目標;聽力材料的難易度是否適合自己;回顧自己的進步,反思存在的問題,并試著思考解決的方法;策略使用的效果如何。另外,筆者通過對課堂進行觀察,了解學生學習過程中存在的問題和進步,同時也反思自己的教學行為。最后還組織學生互評并進行階段小結。

(3)第二次問卷、訪談和后測

在實施11周的新型評價之后,對兩組實行了同第一次內容相同的問卷和訪談,試圖了解新型評價對學生的自主學習能力是否有提高作用。后測的試題為2002年英語專業四級聽力試題中的客觀題,目的是檢測評價前后聽力成績是否有顯著變化。

3 研究結果

3.1 問卷結果

根據關于自主學習能力的問卷,將實驗組和控制組在實驗前后進行比較,結果如下:

如表1表2所示,實驗前控制組在每一個維度上的均值均高于實驗組,而且問卷總體均值也高于實驗組,但兩組不存在顯著性差異。

表3和表4中反映出實驗后實驗組自主學習能力問卷中五個維度的均值中有四個都已超過控制組,并且問卷的總體均值也超過了控制組,但兩組差異仍不具有顯著性。

表5中“Levens test for Equality of Variances”中F=0.017,p=0.900證明方差具有齊性,可以做獨立樣本t檢驗。通過對實驗組實驗前后均值比較,可以發現p< 0.05,因此實驗前后實驗組均值差異具有顯著性。而在表6中p>0 .05,因此實驗前后控制組均值沒有顯著性變化。

3.2 訪談結果

實驗前對兩組同學進行訪談,多數學生會在學期初制訂學習計劃,但是執行力很差。學生對學習方法和策略的了解非常有限。當被問及對監控和評價的情況時,多數同學不能正確理解其意思,平時就憑主觀感覺來估計自己的學習情況,有些甚至沒有評價的意識,只有面臨考試時才通過做題來衡量自己的學習情況。對于教師的角色,學生認為老師主要扮演知識的傳播者這個角色。

實驗后在對實驗組同學的訪談中發現,學生對新型的評價方法持積極和肯定的態度,他們表示新型的評價使他們對自己的學習過程了解更多,也更愿意和老師同學交流。在學習方法和策略上也開始有意識地去尋找和使用一些適合自己的辦法。通過學習目標的制訂和學習周記,學習更有方向感和壓力感,也能夠經常主動反思自己的問題,對老師的依賴性減小了。當被問到教師角色的轉變,學生表示老師其實是引路人和幫助者,主要靠自己的積極行動。

3.3 聽力水平前后測結果

通過以上三個表我們可以發現:實驗前控制組的平均分高于實驗組,實驗后實驗組的平均分高于控制組,但均無顯著差異。實驗前后,通過一段時間的學習兩組的成績均有提高,實驗組提高幅度明顯高于控制組。

4 結 論

4.1 新型評價對英語自主學習能力的影響

實驗結果表明經過11周的新型評價,實驗班學生的英語自主學習能力有顯著提高,特別是第三個維度(學習策略的選擇和使用)提高最大,另外對自己學習過程和策略使用的監控和評價能力也大幅提高。通過這次實驗,實驗組學生對自己學習的負責能力比以前有了顯著提高。有研究表明:形成性評價能夠幫助學生對自己的學習負責,幫助他們成為終生學習者(Stiggins,2008)。

4.2 新型評價對聽力成績的影響

從實驗結果上來看,實驗班實驗后成績有所提高,但仍然不具有顯著性。一個可能的原因是實驗時間比較短,學生對新的評價方法需要一個適應的過程,評價作用于學習并產生結果也需要一定的時間。另外一個可能的原因是由于筆者實施評價的技巧有限,在教學和評價的融合效果上不很理想。

4.3 教師角色的變化

從訪談中發現,教師角色在新型評價中發生了本質變化;教師由傳統課堂中的知識傳授者、評價者變成了引導者、幫助者、促進者甚至是合作者。學生由過去的被評價者變成計劃者、調控和評估者,成為了學習的中心。這種變化有利于培養學生個性化的自主學習能力。

參考文獻:

[1]Chappuis,S.The BestValue in Formative Assessment[J].Education Leadership,2008,65(4):14-19.

[2]唐雄英,章少泉.新型評價在大學英語教學中的實施和問題[J].外語與外語教學,2007(1).

[3]束定芳.外語教學改革:問題與對策[M].上海:上海教育出版社,2004.

[4]高鵬,張學忠.大學英語課堂中學習者學習自主性的培養[J].外語界,2005(1).

[收稿日期]2009-08-02

[基金項目]江西省教改項目,課題編號:JXJG—07—80—2。

[作者簡介]徐靜(1982—),江西師大科技學院,講師,研究方向:二語習得;尹儀英(1982—),江西財大外語學院,講師,研究方向:二語習得,英美文學。