語文教學目標之失范與規范

朱 瑛

教學目標是一堂課教學的起點和歸宿,是教學活動的核心和靈魂,它決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用、教學效果的高低與優劣。按理說,在教學目標確定以后,課堂教學就應該緊扣目標進行落實。可事實是,我們的教學往往有目標而不尊重目標,有目標而無具體落實教學目標的相應活動內容,教學目標與具體教學活動互不相干,課堂教學跟著感覺走,學生不明白今天這節課要學些什么。因為很多時候,教學目標的制定是教師自己的事,照抄教參已是大家的“共識”,加上課堂教學也不須展示教學目標,這就造成了目標制定的盲目性與隨意性,造成了課堂教學評價的模糊。欣賞語言的,設計時著力于課堂語言的優美、有魅力;喜歡思維的,把精力放在問題的難易程度上;關注生成的,注意力集中于意外生成,等等。這就使教學目標失去了導向、激勵、考查功能。火車運行,如果方向錯了,動力越足,離目標越遠。南轅北轍的錯誤其實在我們的課堂上并不鮮見。因此,在教學準備的過程中,教學目標的確立是非常重要的,它必須建立在科學的理念之上,建立在學生的學習需要之上,建立在準確把握教材之上,做到明確、具體,可操作,可檢測。

一、 教學目標之失范

在教學調研中,我們發現不少教師在設計教學時,對教學目標的確定,往往憑經驗或照抄參考書,既不重視,也不規范。主要表現在:表述形式雜亂,盲目套用,隨意性大;表述內容寬泛,語文本體性不強,抽象概括有余,具體操作不足。我們寶安區在2008年舉行了一次語文教師教學設計大賽,課文選的是語文第九冊《西風胡楊》,我有幸成為評委,閱卷中,感到老師們的目標設定可謂五花八門,摘其要者大致有三種形式:

第一種:

知識與技能:

1.認識15個生字;掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

2.抓住段落特點指導背誦。

3.引導學生讀懂課文內容,了解課文中介紹的胡楊的特點,體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情。

過程與方法:

1.引導學生理清課文脈絡,給課文分段。

2.組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料,培養積累材料的能力。

3.繼續培養有感情地朗讀課文的能力。

情感態度與價值觀:

1.引導學生體會課文語言的生動,感悟詞句表達的感情。

2.培養學生的環保意識。

第二種:

1.基礎性目標:小組合作,搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料,培養積累材料的能力。

2.發展性目標:在問題解決過程中,培養學生合作、交往的能力以及信息檢索、處理、重組、應用的能力。

第三種:

1.認識15個生字;掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

2.整體感知課文的大致內容;了解課文中介紹的胡楊的特點;抓住段落特點指導背誦。

3.體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情;培養學生的環保意識。

除了以上所列的幾種表述形式以外,有的教師還將教學目標分為“認知目標、技能目標、情感目標”三類。更有甚者,有個別喜歡標新立異的教師,則將“教學目標”更名為“設計理念”,用一個語段的形式表述;也有少部分教師的設計,教學目標只字不寫,開門見山就是“教學過程”。另外,“教學目標”的稱呼也比較繁雜,有的稱為“學習目標”,有的稱為“教學目標”,有的稱為“教學要求”,有的稱為“預設目標”等等。我們知道,教學設計是課堂教學前期準備工作的重要內容,目標如此不清不明,將大大削弱和影響其對課堂教學行為的導向、調控和評價功能。當教學目標成了一種擺設,必然使教學隨意性增大,教學效果得不到保證。

實際上,新課程的三維目標是以知識和能力為載體,其他兩維融于其中,整體推進,相互滲透,相輔相成,共同發展的。在實際教學中,有的可能以知識和能力為主,有的注重學習過程與學習方法的傳授,有的則重在培養情感態度與價值觀,還有的則融合了兩個或三個維度,呈綜合態勢。對于一課的教學而言,根據課程目標體系的階段安排與教材等課程資源的特點,其目標有可能是單維的、兩維的,也有可能是三維的。因此,不能不顧課程目標體系與教材特點,面面俱到,把三個維度當作模式來硬套。而應有所側重,一切從課時教學內容及其活動的實際需要出發制定。很明顯,上述列舉的第一種教學目標是不規范的,具體有五:其一,在確定三維目標時三重并舉,把三維目標當成三個目標,這是錯誤的。其二,目標中的三維彼此糾纏。“過程與方法”目標中“繼續培養有感情地朗讀課文的能力”應是“情感態度和價值觀”方面的內容;“知識和技能目標”中的“引導學生讀懂課文內容,了解課文中介紹的胡楊的特點,體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情”則含有第二維“方法”與第三維“情感”的內容;“情感態度和價值觀”目標中的“引導學生體會課文語言的生動,感悟詞句表達的感情”亦包括“過程和方法”的內容。其三,目標的敘寫主體不規范。教學目標的表述主體應該是學生,這種表述則隨意轉換了教學目標的主體,比如“引導學生體會課文語言的生動,感悟詞句表達的感情”等,其表述主體只能是教師。其四,目標的敘寫缺少“默寫、說出、列舉、認讀、復述”等表現學生外顯行為的動詞及可檢測的目標指向,學生的知識和能力是否達標不容易檢測、指導和調控,評價教學實效的價值就不大。其五,雖然三維目標在宏觀上是等重的,但在目標定位上,我認為要有重點,在不同的學段、不同的課文、不同的班級應該各有側重。第二種教學目標的表述形式,將基礎性目標與發展性目標分開表述,先有基礎,后有發展,目標分類是清晰的。但教師在設計目標時,應該明確哪些是基礎的,哪些是發展的。遺憾的是此目標沒有具體的表述。相比較而然,第三種表述形式比較規范。

這些教學目標反映了一些教師的學生觀淡薄不愿意承認學生是學習的主體,不愿意放棄教師權威的地位。如崔巒老師批評的那樣:“因為目標意識不強,目標的階段性不明,在實際教學過程中,越位和不到位的問題便同時存在。低年級向中年級靠,中年級向高年級靠。中高年級的教學與低年級的要求區別不大。有的老師找不準教學的起點,往往在理解內容上低估學生,不是選學生不懂的教,而是頻繁提問學生已經知道、懂得、理解的問題,浪費了大量的課堂教學時間。有的老師,或者說更多的老師,過于強勢,堅強的強,勢力的勢,教學霸權的存在也比較普遍。教師強勢,學生必然弱勢,教師挖了坑,引著學生往里跳,教師說上半句,學生接下半句,盡管表現形式不同,但是出現在相當多的課上,使學生失去了主動性,失去了思維的創造性?！贝蠹抑?教學目標陳述的主體是“學生”,描述的是通過教學,學生發生的行為變化。我們如果將“學生”這個主語補充到以上的教學目標上,這些目標都成了病句,因為這些教學目標的主語,只能是“教師”。一心只想著教師自己我在課堂教學中如何做,如何教,而不是如何組織學生展開學習活動,其教學效果必受影響。

再看人教版《教師教學用書》對教學目標的表述。

《教師教學用書》在教學目標的表述上是起示范作用的,從總體上來說,準確、精當,但也有不足的地方。如:五年級下冊《橋》一課的教學目標是這樣表述的:

1.認識6個生字,會寫14個生字。能正確讀寫“咆哮、狂奔、獰笑、擁戴、清瘦、沙啞、放肆、豹子、呻吟、攙扶、祭奠、亂哄哄、勢不可當、跌跌撞撞”等詞語。

2.正確、流利、有感情地朗讀課文。

3.理解課文內容,體會文章的思想感情。

4.領悟課文在表達上的特點。

應該說,目標1按照《語文課程標準》的精神,準確而具體地表述了這一課識字寫字的目標,恰當而有個性,可操作、可檢測。目標2也做到了這一點。那么目標3和4呢?雖然準確,但是說得很籠統,操作性和可檢測性就比較差了。學生學習這一課,的確要做到“理解課文內容,體會文章的思想感情”,但是“理解”和“體會”都是內隱性行為動詞,只有通過學生的外顯行為才能知道,才能檢測,才能評價學生是否理解到位了、體會到位了。而且這樣表述目標幾乎是萬能的,在閱讀教學中,哪一課都可以用得上,都可以說“理解課文內容,體會文章的思想感情”。這沒有什么個性可言。教學目標應是每課中的惟一,應是“特別的愛給特別的你”。

當然,《教師教學用書》大多是組織各地的有關人員編寫的。我們不能苛求各位編寫者一下子就達到明確、具體、可測、可評的高要求,但是希望能不斷改進和提高表述教學目標的水平。因為《教師教學用書》必定對廣大教師有很強的指導、示范作用。

二、 教學目標之規范

那么,如何規范地表述教學目標?

崔巒老師曾經指出:“備課時對教學要達到的目標進行整體思考,既要明確三維目標的達成度,又要確定實現目標的方法、手段、策略,而后用簡明的、條分縷析的、與策略與目標相聯系的語言加以描述。”

1.表述主體必須是學生

學生是學習的主體,教學目標應是學生在學習中的行為與結果,不能是教師的行為。如《橋》一課的目標表述,用的是“認識、朗讀、說說、找出并說說”這樣的行為語詞,而發出這些行為語詞的行為主體只能是學生。像“引導”、“培養”、“組織”之類描述教師行為的語詞則不能出現在教學目標中。

2.陳述內容要具體、明確

陳述教學目標是為了使教師把握教什么,怎么教,學生明確學什么,怎么學。如果是公開課,還應該使聽課教師能根據教學目標來評價教學過程。因此,教學目標的表述越具體、明確,指向清晰,越容易把握、操作,達成率越高。如要求學生了解什么、理解什么、掌握什么、識記什么都應清楚、明白,甚至有必要直截了當點明什么字、什么詞、什么句,怎樣的人、事、物等。比如人教版《橋》一課目標3、4,我們可以結合課后練習來確定與表述?！稑颉氛n后的習題2是:“課文里的老漢是個怎樣的人?你是從哪些地方感受到的?”我們只要稍加思考,就可得出結論:只要學生能說出答案,就說明他們理解了課文內容,體會到了文章的思想感情?所以目標3不妨改為:能理解課文內容,說說課文里的老漢是個怎樣的人,自己是從哪些地方感受到的。如果再加上方法和過程目標,還可以表述為:能認真讀書和進行交流,說說課文里的老漢是個怎樣的人,自己是從哪些地方感受到的。同樣道理,目標4也可以改為:能找出并說說課文表達上的特色,和同學交流這樣寫的好處。

你看“說說”、“找出并說說”這些詞語比起“理解、體會、領悟”等要具體、明確,可測、可評得多。

3.要立足學情,體現學段目標

制定教學目標,首先要研究學生。根據學生的年齡特征和已有的語文基礎、能力,以及興趣、愛好、特長等,仔細斟酌目標的數量與難易度,防止目標脫離了學生實際,既不拔高要求,也不降低要求,讓學生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究學習內容。依據課標要求,確定既適應學生學習又能與教學目標“合拍”的教學內容,然后,圍繞目標處理教材,整合教學內容,抓住重點,突破難點。切不可僅有預設的目標而無具體落實教學目標的相應活動內容。最后研究學段目標。課程標準對不同學段的目標要求是不一樣的。教學目標既不能越位,也不能不到位。例如:課標中“解詞”這個教學目標,在第一學段定位為“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”,提出的是“了解”;在第二學段定位為“能聯系上下文,理解詞句的意思,體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累,理解生詞的意義”提出的是“理解”、是“體會作用”;第三學段定位為“聯系上下文和自己的積累,推想課文中有關詞句的意思,體會其表達效果”提出的是“推想”、是“體會表達效果”。因此,我們在設計教學目標的時候,既要著眼學段目標的達成,又要考慮原有目標的基礎,還要兼顧與下一個學段目標的接軌,不要干“播了秋天的種子,誤了春季的莊稼”的蠢事。

需要注意的是,課堂教學不一定非得拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中也可根據需要,隨著課堂情景的變化,隨時調整。

當然,規范是相對的不是絕對的,任何絕對的規范最終都會導致機械與僵死。我們希望老師們在教學實踐中,對教學目標的制定,不斷地改進與完善,盡可能科學、合理地確定相對規范的教學目標,從而更好地發揮其在課堂教學中的應有功能。