關于農村教育三個理論問題的探討

鄔志輝

摘要：農村教育問題的深度解決離不開理論指導。在當前的農村教育發展中。有三個問題急切需要在理論上給予創新性的回答，即農村教育的價值選擇問題、優勢發展問題和責任分擔問題。

關鍵詞，農村教育；理論問題；價值選擇；發展優勢；責任分擔

中圖分類號：G725

文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2009)09-0005-06

近年來，在國家的高度重視下，農村教育有了長足的發展。西部地區“兩基”攻堅計劃順利實現。農村義務教育經費保障機制初步確立，農村率先實現免費義務教育，在這些政策保障下，農村教育成功實現了由“人民辦”向“政府辦”的歷史跨越。農村學生“有學上”的目標已經基本達成。這意味著未來農村教育的發展重點將全面轉向以“追求質量”為目標的戰略上來，如何使農村學生能夠“上好學”成為新的難題。新的發展時期需要新的政策。而政策的制定則需要相關理論的支撐。但是，由于農村教育問題的特殊性，長期以來一直給人一種“沒有理論”的印象?因此出現了呼喚“農村教育理論”的聲音。什么是理論?我想不同研究領域對理論的理解是不一樣的，如果我們用傳統的教育學的思維方式思考農村教育。那么農村教育就變成了一般教育理論的應用地。但是如果我們從城鄉關系、社會轉型等大的背景去思考問題時，就會發現農村教育有許多自己獨特的“問題型”。根據這幾年的研究，重點就農村教育的價值選擇問題、發展優勢問題和責任分擔問題談點想法。期望拋磚引玉，引發有志同仁的學理回應。

一、農村教育的價值選擇問題

農村教育發展的價值選擇問題，是我國農村教育研究中的基本理論問題，它關系到我國農村教育的發展走向，決定著農村教育的培養模式、教育內容等等。但是。長期以來，我國農村教育在價值選擇上存在著“離農”和“為農”的悖論，使我國農村教育在發展方向的選擇上陷入了困境。所謂“離農”教育，就是以城市為中心。為城市培養高級技術人才，培養離開農村、農業和農民進入城市主流文化而不是回歸鄉土文化的人才。這種取向得到了學生家長以及老師的支持。而“為農”的教育強調農村經濟發展對教育的要求。要求農村教育發揮為農村社會服務的功能。有時?！盀檗r”的教育又被狹義地理解為“務農”或“留農”的教育。這種取向往往為政府官員所首肯，并經常作為制定教育政策的原則與依據。

(一)“離農”與“為農”悖論產生的原因

我國農村教育價值選擇悖論的產生有主客兩個方面的原因。從客觀方面來說，它根源于我國城鄉二元對立的社會結構，這是最根本的原因；從主觀方面來看，它來源于人們長期以來所形成的非此即彼的二元對立思維方式。

1城鄉二元對立的社會結構

1954年劉易斯(William Arthur Lwis)在《勞動無限供給條件下的經濟發展》一文中指出，發展中國家普遍存在二元經濟結構。即國家經濟中含有兩種性質不同的結構：一個是以傳統的農業為代表的農業社會。一個是以現代化方式進行生產的城市社會。發展中國家的政府制定了先發展城市、后發展農村的發展戰略。人為地造成城鄉發展不一致，形成了兩個不能整體、均衡發展的二元社會。新中國成立之初。國家采取了“重工業優先”的發展戰略，為了從農業獲得工業化發展的“啟動資本”，政府以強制性制度變遷(如以戶籍制度、糧油供應制度、土地制度、勞動就業制度、社會保障制度等為核心的制度體系的實施)的形式，通過工業經濟壟斷和不平等的“剪刀差”。使鄉村屈從于城市的優先發展，加劇了城鄉二元結構的分化，結果導致城市和重工業過度發展，農村和農業發展非常遲緩的局面，并在此基礎上逐漸形成了鄉村歧視和農業掠奪。改革開放以后，隨著社會主義市場經濟體制的逐步確立。我們實行了效率優先、兼顧公平的政策。強調以經濟建設為中心，積極鼓勵一部分人、一部分地區先富起來。以市場為導向的誘致性制度變遷，又放大了城鄉結構的二元化。在具有城市偏向的趕超型工業化戰略刺激下，城鄉二元結構進一步擴大，城市和農村之間的差距越來越大，最終導致了城鄉社會二元對立的格局。

正是由于城鄉二元對立結構的存在，才造成農村教育價值選擇上的種種對立。第一。城鄉之間的分割和封閉造成農村教育在功能上“離農”和“為農”的對立。在城鄉相互封閉的狀態下，二者之間缺乏交流和聯系，農村教育功能變得十分單一：要么為城市服務，要么為農村發展服務，人們似乎很難找到教育同時為兩者服務的契合點。第二，城鄉之間發展差異巨大。造成人、財、物等方面的單向流動。城市代表著更高的生產力、更優勢的文化、更現代的生活方式。對農村人來說，從農村向城市的單向流動就成為邏輯和現實的必然，這就導致了個人發展與農村發展的對立。而當政府試圖通過政策和制度來改變這一現狀時。卻又不可避免地遭受到來自農村人的抵觸，由此造成政府和民間兩種不同教育意愿之間的沖突。

2二元對立的思維方式

城鄉二元對立的社會結構從物質方面說明了造成農村教育價值選擇悖論的根源。但是，造成農村教育“離農”和“為農”悖論的還有更為深刻的原因，那就是人們長期以來所形成的非此即彼的二元對立思維方式?，F代主義的認識論哲學前設了主客、心物、思有的二元分立。它相信，世界萬物運動變化的背后都存在著體現事物本質和終極真理的“羅格斯”，一切事物都存在著二元對立的關系，諸如現象與本質，主體與客體，主觀與客觀、精神與物質，真理與謬誤，理性與瘋癲，現實與想象，美麗與丑陋等等，二元對立導致的是主客體的分裂。笛卡爾的“我思故我在”甚至把“我”本身也分成“主體的我”和“客體的我”兩個部分。不僅如此。在此觀念的引導下，一體的客觀世界也被人們用“思維”人為地分開了，人們總是習慣于給事物找一個對立面，如“好和壞”，“多和少”。但是，人們在把一切事物經過簡單還原分成二元的兩級后，卻又片面地夸大了二者之間差別，忽視了它們之間的辯證統一關系，豐富多彩的世界也被人們簡單的“思維”模式還原掉了。城和鄉，“離農”和“為農”在一定意義上也是人們的思維抽象出來的結果，不能完全反映活生生的客觀世界。其實，城鄉關系，“離農”和“為農”的關系也并非像我們頭腦里所認為的那樣非此即彼，絕對的對立。

一言以蔽之，城鄉之間的巨大差別和人們二元對立的思維方式共同造成了農村教育價值選擇上的悖論。

(二)消解農村教育“離農”和“為農”悖論的邏輯前提

從邏輯上來說，農村教育“離農”和“為農”悖論的消解要從其產生的原因入手，一旦消除了它賴以產生的根源，那么悖論問題也就迎刃而解了。通過上文分析我們知道，造成農村教育“離農”和“為農”悖論的原因有兩個。一是客觀存在的城鄉二元對立的社會結構；二是人們長期以來所形成的非此即彼的二元對立思維方式。我們可以從破解城鄉二元對立的社會結構和改變我們習以為常的非此即彼的二

元對立思維方式人手來消解農村教育價值選擇的悖論。其出路就是進行城鄉一體化建設和學會進行系統化思維。

1城鄉一體化建設

城鄉一體化是指打破相對發達的城市和相對落后的農村相互分割的壁壘，促使城鄉經濟社會緊密結合、協調發展。其目的是根本改變城鄉分割的二元經濟社會結構，實現城鄉建設規劃的一體化、技術設施建設的一體化、生產力布局的一體化、就業和戶籍管理的一體化、社會保障的一體化，包括教育發展的一體化等內容，使城鄉經濟、社會、科技和教育發展更加緊密地結合起來、協調發展。城鄉一體的過程不是遵循“低層次平衡”和“平均主義”的發展原則去降低城市現有的一切來屈就鄉村，也不是使城鄉一致化或城鄉之間的差別消失，更不是意味著將存在城鄉差距的非均質社會空間演變為一種徹底的均質的社會空間。城鄉一體化并不排斥差別，相反它把這種差別作為一體化過程中兩者之間合作、互通的基礎，尤其是鄉村城市化的基本動力，并且在科學合理的配置安排下將存在“差異”的方面。如人口、技術、資源等等轉化為各自特色，再進行交流、融合和貫通。從而達到協調發展。在這樣一個系統當中，城鄉之間發展水平之間的差別很小，地位相同，只是在整個系統當中所承擔的功能有所不同。對于農村地區來說。在城鄉二元對立的社會背景下，構建城鄉一體化社會需要兩方面的不懈努力：一是要持續不斷地進行農村工業化、城鎮化建設，把農村人口向農村第二三產業和城市有序轉移；二是對傳統農業的提升和改造。

總而言之，城鄉一體化是一種完全不同于城鄉二元對立的社會發展樣態，它消除了城鄉二元對立社會結構的兩個最基本的特征：城鄉發展上的巨大差異和二者之間的分割與封閉。消除了城鄉之間的分割與封閉，加強兩者之間聯系與融合，使得“離農”和“為農”教育之間的關系也不像以前那樣非此即彼，完全對立。而是變成一種對立統一的關系。這時農村教育功能開始變得多元化，“為農”和“離農”之間的界限不再那么涇渭分明，“為農”教育同時成為“為城”的教育，“為城”教育也同時成為“為農”的教育。從新農村建設的途徑來看。農村教育應該為農業工業化和農村城鎮化服務、為傳統農業提升和改造服務、為農民非農化即農村勞動力的轉移服務。如果農村教育發揮了這個功能，那么它自然就是“為農”的教育，但又不只是“為農”的教育。因為為農業工業化和農村城鎮化服務的教育、為農民非農化服務的教育同時也是地地道道的“離農”的教育。農村教育“離農”和“為農”功能的對立在這里得到了緩解。

2系統化的思維方式

相應地，我們在積極消除城鄉二元對立、進行城鄉一體化建設的同時，還必須樹立系統化的思維方式。因為不樹立這樣的思維方式，進行城鄉一體化建設將是不可想象的，我們還會把城和鄉看成是兩個完全不同的、甚至是對立的系統，看不到二者之間的聯系，也不會有意識地創造各種條件消除各種障礙來加強這種聯系，其結果還將是按照原來的思路發展下去，城鄉差距不但不會縮小，甚至有進一步拉大的危險。更深一步說，系統化思維就是一種科學發展觀的思維方式。就是構建和諧社會的思維方式。系統化的思維方式要求我們把城市和鄉村看成是一個大的系統，城市和鄉村是它的兩個子系統，而不是兩個相互獨立甚至相對的系統。這樣的話，我們在制定各種政策，思考各種問題的時候就會從城鄉這個大的系統出發，協調各種關系，促進城鄉的共同發展。否則，城鄉差距不會縮小，分割封閉的狀態不會改變。農村教育價值選擇的悖論也就不會消除。發展農村教育。也必須樹立這種思想。不要陷入“離農”和“為農”這種非此即彼的思維困境當中，而是要著眼于促進城鄉共同發展。只有這樣，農村教育“離農”和“為農”的悖論才會徹底消除。

(三)農村教育價值選擇的重新定位——為城鄉共同發展服務

擺脫了農村教育價值選擇上“離農”和“為農”悖論的困擾。在新的歷史背景下，我們又該對農村教育的價值選擇進行什么樣的重新定位呢?筆者認為。農村教育價值選擇的定位需要根據整個社會特別是農村本身的發展趨勢來確定。當前，世界各發展中國家的農村正經歷著由傳統的以農業為主的農村社區向多樣化的現代農村社區的轉型。其突出的表現是：農業生產效率提高，大批農業勞動力從土地中解放出來，轉而流向與農業、農村相關的加工和服務業以及城市。農村人口的城市化和農村經濟的多樣化是這一時期農村社會的重要特征。這一發展過程的實質就是城市化水平不斷提高，不斷實現城鄉一體化。根據這一發展趨勢，我國教育應致力于城鄉一體化發展，對于農村教育來講，也必須圍繞這一目標來展開。因此，為城鄉一體化發展服務，即為城鄉共同發展服務就成為當前階段我國農村教育價值的選擇。

二、農村教育的發展優勢問題

農村教育的發展優勢問題，是我國農村教育研究中的重點理論問題，它關系到我國農村教育的培養模式以及教育內容，更是激發農村教育自身發展內在活力的關鍵問題。但長期以來，由于城鄉二元對立的格局。農村一直是貧窮、落后、野蠻、傳統的代名詞。農村教育更是在執著地追求城市教育標準的過程中。被動地跟隨其后。傳統的農村教育已經遠近地被排斥在現代文明之外。面對經濟資本、社會資本、文化資本如此薄弱的鄉村社會而言，農村教育還有沒有發展的可能?又應該如何去看待農村教育的發展呢?

(一)農村教育發展的視域轉換

在新的農村經濟社會政策和農村教育政策推動下，農村經濟社會文化和農村學校教育正在以前所未有的速度快速發展。這些政策的出臺表明了我國政府的全新國家發展戰略，表明政府正在用一種全新的城鄉發展思維推動著農村的全面進步。因此，我們也需要改變過去以城市為取向的農村教育發展觀。在全新的城鄉發展思維下思考農村教育問題。建立一種大教育視野。探索農村教育發展的優勢。激發農村教育發展的內在活力。

傳統的農村教育發展觀是城市取向的農村教育發展觀，農村教育在發展的過程中以城市教育的發展模式、教育內容為標準而遺棄或背離了農村原有的教育資源。一方面。由于我們長期奉行整齊劃一的思維模式，導致農村教育在價值取向上的單一化和城市化：另一方面，由于教育的話語權、決策權大都集中在城市階層，也潛在地使得我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有“城市取向”。在這種單一的教育取向引導下。城市與農村被無情地割裂為兩個不同的世界。“城市的世界”率先成為我們教育思考與決策的基礎與背景，而“農村的世界”則成為追隨城市發展的后進兵。我們習慣用“城市的世界”已經取得的成果或標準來要求和評價“農村的世界”的發展狀況。在這種強勢的外來性的價值預設下，鄉村教育只能放棄自己的價值特性，不自覺的向往、追求“城市教育”。努力成為“城市教育”的孿生兒。因此，我們看到的是以丟失“鄉村世界”原有優勢為代價的鄉村教育的城市化，并且人們把這種城市化作為農村教育

發展與進步的標志，農村教育已經由外在的“被動宰制”演變成了內在追求的“自我殖民”。出現農村教育鄉土化的丟失。

面對如此強勢的以城市為取向的農村教育發展觀、面對農村學生急于逃離鄉村教育的現實，農村教師和學生在心靈上正在經歷認同危機和價值沖突。在這種大背景下，我們又該怎么去思考農村教育發展的優勢呢?

不可否認的是，與城市相比。農村學校和學生在經濟資本、社會資本以及文化資本方面長期處于不利地位，而且這種弱勢地位在未來很長一段時間內還將繼續存在。面對現實中的種種差距以及未來仍將長期存在的差距。我們是不是就應該放棄農村教育或者等待“城市反哺農村”再實現農村教育的現代化呢?事實證明，發展農村教育并非是單純的資源輸入就能解決的，農村教育的發展需要我們將農村看作教育場域，運用大教育視野下觀察和思考農村教育，只有這樣，我們才能探尋農村教育中蘊含的優勢，實現農村教育的可持續發展。

(二)農村教育的優勢審查

費孝通先生在《鄉土中國》的開篇指出，“從基層上看去，中國社會是鄉土性的……那些被稱為土頭土腦的鄉下人，他們才是中國社會的基層?！敝袊迩甑臍v史，大部分其實是農業文明的歷史，在長期的農業發展中，人們創造出了令世界震驚的文明，積累了寶貴的民俗文化，形成了中華民族樸實、善良、堅強的性格，正是這些優秀的文化與性格孕育了中華民族的生生不息。農村地域文化中潛藏著豐厚的教育資源。劉鐵芳教授曾對鄉村文化作過如下的評價：“傳統的鄉村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內容的民俗文化的有機結合，外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結合，學校正規教育與自然野趣之習染相結合，專門訓練與口耳相授相結合。知識的啟蒙與鄉村情感的孕育相結合，前者的不足可以在一定程度上通過后者來彌補。”因此，我們關注農村，并不僅僅把它當作是農村學生拓展知識的場所。更重要的，是在鄉村這個場域中培養農村學生對鄉村社會的情感與自信。如果我們把農村廣闊的自然環境和社會環境看作是教育的場域，我們便可以發現農村教育資源所蘊含的教育效用。

農村的自然環境可以培養學生的探究意識和審美意識。大自然是人類最好的老師。人類是在對大自然的認識中重新認識和發現自己的，人類的生存依賴于大自然，人類的發展都是建立在大自然的啟示中。這也是為什么法國大教育家和思想家盧梭倡導教育要歸于“回歸自然”。在農村，最熟悉的環境莫過于自然。農村學生有更多的機會接觸自然、感受自然、了解自然。而農村學生所享有的自然優勢是城市學生所無法達到的。因此，一方面，我們應該充分挖掘和利用自然優勢，讓農村學生在了解自然的過程中，培養學生探究的意識，使學生的智慧得以開啟。另一方面，應該讓學生在與大自然的接觸中。形成最直接的審美觀感以及人與自然和諧共處的生存方式。只有最接近自然的人才能感受到自然的重要，只有了解自然的人才能合理的利用自然。因此，利用大自然這個天然課堂培養農村學生了解自然、熱愛自然的情愫。是農村教育潛在的優勢。

農村的文化環境是豐富學生精神生活的源泉。鄉村文化環境是一個由鄉村傳統、習俗、民歌民謠、民間故事以及鄉村道德共同建構起來的鄉村生存樣態。過去的鄉村少年正是在口耳相傳的文化傳播中獲得心智的啟蒙，正是這種文化環境培育出了鄉村人淳樸、自然的性格。這種獨到的文化寄予鄉村少年的生命以真實的鄉村蘊涵，鄉村教育一個重要的內涵就是要顯現鄉村文化內涵，傳承鄉村文明，增進鄉村少年對鄉村社會數千年來生存理念的理解，從而有效地拓展他們當下的生存意蘊。農村獨有的文化環境豐富了鄉村少年的精神世界，農村教育更應在這種環境下充盈學生在情感、態度、價值觀上的體會，培養學生在認知、做事、社會發展和做人方面的能力。

與城市學生相比，農村學生有更多的機會觀察和參與農業生產實踐。在廣大農村地區，生活與生產勞動是合二為一的，農村學生從小就接觸并參與生產實踐。在農村，生產實踐雖不是作為一門課程單獨開設的，但卻是農村學生所必需了解與掌握的生存技能，是一門生活的“必修課”。這種融生產實踐于生活之中的方式。使學生可以更直接地體會到勞動的艱辛，有利于學生養成良好的勞動習慣，形成“勞有所得”的生存體驗。這種寶貴的精神品質可以在未來的學習與事業的發展中受益終身。

在看到農村教育發展優勢的同時，不能忽視現階段農村教育的發展劣勢的存在。我們既不應當固步自封，拒絕外來的文化；也不應當對農村教育產生悲觀情緒，而是應該在通過資源輸入改變農村教育發展弱勢的同時，利用農村教育自身所蘊藏的豐富內涵。走一條內在活力釋放的道路。我們更應當看到，由于對現代化的盲目追求，農村教育自身所具有自然優勢正在被破壞；受強勢文化的渲染，農村教育的文化優勢也正在被網絡、電視等媒體弱化；農村少子化現象也加劇了農村子女遠離生產實踐的機會與時間。因此，農村教育的發展優勢需要在合理利用的同時，得到有效的保護，這不單單需要學校的努力。更需要地方政府與家長的重視與支持。

(三)農村教育優勢利用的實踐策略

由于長期受城市取向教育發展觀的影響，在農村的教育世界中，人們早已失去了對自身優勢的自信與肯定。人們往往置身于其中但卻對農村教育的優勢孰視無睹。因此，保持對農村教育優勢的敏感性，不斷提升認識，是利用農村教育優勢的重要前提。在這種前提下，培養一批勝任和優秀的鄉村教師、開發和建設一批具有鄉村特色的校本課程是利用農村教育優勢的關鍵所在。

首先，吸引和留住一批勝任的和優秀的鄉村教師是充分利用農村教育優勢的關鍵。農村教育優勢的挖掘與利用需要最接近農村教育場域的人來完成，而鄉村教師正是這一任務的承擔者。雖然近年來農村教師隊伍結構發生了可喜的變化，農村教師的學歷水平不斷提高，培訓機率不斷增大。但是僅有這些是不夠的。在“教什么”和“怎么教”的問題上還要強化“教給誰”的問題。鄉村兒童與城市兒童有著不同的生活經歷和感受。而這些經歷和感受恰恰是他們接受新知識的認識基礎和情感基礎。從這個意義上說，勝任的和優秀的鄉村教師需要有與鄉村少年兒童適怡的鄉村經驗，需要有與鄉村少年兒童親近的心智模式，還需要有與鄉村少年兒童圓融的鄉村情感。如果我們的教師沒有與鄉村少年兒童相聯的生活經驗，沒有熱愛鄉村少年兒童的心智情感，我們就無法真正影響和征服他們的心靈，也不會有動力挖掘鄉村教育的潛在優勢，激發農村教育內在的發展活力。

其次，農村教育優勢的利用需要開發和建設一批具有鄉村特色的校本課程，激發鄉村少年兒童的自主學習意識。近些年來。受城市取向教育發展觀的影響，農村教育大多落入以書本為主的知識教育模式中，傳統的生產與教育相結合的培養方式在鄉村學校中已經不復存在?！皶局R”對“鄉村知識”的侵襲強化了對農村教育優勢的忽視。其實，農

村少年在田園牧歌式的鄉村生活中積累了大量關于自然的知識。也養成了農村少年兒童誠實善良、善于動手、吃苦耐勞、好奇心強等優秀品質。鄉村學?？梢酝ㄟ^開設藝術課、種植課、養殖課、制作課和勞作課等，調動學生學習的積極性，培養學生健康、向上的價值觀。只有課程真正的走進鄉村少年熟悉的生活世界，才能切實地激發他們學習和發展的積極性。才能真正使農村教育的優勢得以利用。

再次，農村教育優勢資源需要在利用的同時給予保護和發揚。2006年初，上海大學的王曉明在“城市化進程中的鄉村文化危機”學術研討會上指出：相對于物質生活的質量低下，鄉村所具有的悠久歷史傳統和本土氣息的文化形態更是匱乏得近乎蕩然無存，城市商品社會制造出來的流行文化、不切農村實際的生活方式和價值觀卻已經滲透到農村的每一個角落，這既體現在鄉村教育的自覺追求中，也反映在青年農民的生活細節上。傳統鄉村文化的自然、淳樸的生存姿態正在被城市化、工業化主導的現代文明一點點地蠶食。鄉村文化的解體不僅直接導致鄉村社會的解體，更使鄉村教育失去了賴以生存與發展的根基。因此，對于農村教育的優勢資源，我們不僅應該以一種自信的態度去開發、利用，同時也應該以一種敬畏的態度去尊敬、保護與發揚。

三、農村教育的責任分擔問題

農村教育的責任分擔問題，是關系到我國農村教育能否可持續發展的理論問題。近年來。我國的農村教育發生了深刻的變化。特別是實施農村義務教育經費保障新機制、農村率先實現免費義務教育后。農村義務教育成功實現了“人民教育人民辦”向“人民教育政府辦”的跨越。這些巨大的變化讓我們看到了農村基礎教育美好的未來。但同時我們也應該看到，這種依靠外部支援的外源性發展戰略，在一定程度上保證了農村學校硬件條件的提高，但卻對農村教育持續發展的作用非常有限。農村教育孕育于鄉村文化中，它的內涵是多方面的，因此，除了經費的支持外，農村社區與城市的支持也是非常重要的。從這個層面而言，農村教育應該是政府、城鄉社區以及城鄉居民共同承擔的責任。

(一)農村教育的責任分擔解析

責任分擔是指在責任主體有兩個或兩個以上時共同分擔相應的責任。依此概念，農村教育的責任分擔問題涉及誰分擔責任、分擔什么責任以及如何分擔責任這三個基本問題。即農村教育的責任分擔主體、責任分擔的內容以及責任分擔的原則。

農村教育內涵的豐富性決定了農村教育的責任主體的多樣性。從概念上來看，農村教育是一個地域概念，主要是指在農村經濟社區環境里，對農村居民(或農民)及其子女進行的教育，它是“由掃盲教育、基礎教育、職業和技能教育、成人繼續教育所組成的。為農村發展服務的綜合化教育體系?！边@說明，農村教育不僅指農村的義務教育，更是一個多層次、多類別的教育體系。《中華人民共和國教育法》明確規定：國家制定教育發展規劃，并舉辦學校及其他教育機構。國家鼓勵企業事業組織、社會團體、其他社會組織及公民個人依法舉辦學校及其他教育機構。因此，發展農村教育事業除了政府的責任外。企事業組織、社會團體及公民個人等都有權利依法舉辦學校，也應該承擔農村教育發展的重任。除此以外，城市也應當擔負發展農村教育的責任。人類城鎮化發展歷史大致經歷了鄉育城市一城鄉分離一城鄉對立—城鄉融合等幾個階段，我國也不例外。過去幾十年。國家通過一系列政策從農村汲取資源支援城市發展，造成了農村貧困、城市發達的城鄉二元對立格局?，F階段，我國正在轉變發展路線，采取工業反哺農業、城市反哺農村的發展戰略，支持農村的經濟建設和社會發展。從發展的大趨勢而言，城鄉教育一體化將是未來城市教育與農村教育發展的必然選擇。因此，農村教育發展不僅是政府、鄉村社區以及農民的責任，同時也是城市所應承擔的職責。

農村教育發展所依賴的環境決定了責任內涵的多樣性。農業文明主宰了中國幾千年。形成了以鄉村文化為主導的鄉村社會，鄉村教育正是孕育自鄉村文化這個母體之中。它一方面從鄉村文化中吸取營養并使鄉村文化得以傳播：另一方面促進了鄉村文化的自我更新與發展。因此。鄉村教育與鄉村文化有著不可分割的關系。正是由于這種獨特的發展環境使得鄉村教育的發展不僅需要外部資金的幫助，滿足硬件方面的需求，同樣也需要軟件方面的文化滋養，給予農村教育可持續發展的活力。農村教育的責任內涵不單是要保證資金投入上的充足。同樣也要保證鄉村文化的延續與更新。前者需要政府與舉辦主體來完成。而后者則需要當地政府、農村社區以及農民的支持與努力。未來農村教育將走向城鄉教育一體化，農村教育不僅有助于促進農村人口素質的提高、農村經濟的發展。亦可帶來農村的可持續發展。從更高的意義上講，我國要由人力資源大國走向人力資源強國。其前提必須使農村教育由弱變強。因此，農村教育的獲利主體不僅是農村社會。也是城市社會，更是整個國家。因此，全社會都應該承擔起發展農村教育的責任。

(二)農村教育責任結構失衡分析

農村教育責任由誰來承擔，承擔什么以及如何承擔，是一個復雜的政策問題。自2001年農村實施“以縣為主”的教育管理體制以來，一方面減輕了農村社區辦教育的經濟壓力，但另一方面也降低了鄉村社區關注教育的積極性：很多地方由于學校布局調整，失去了原本具有象征意義和維系社區凝聚力的“紐帶”——學校，不但影響了農村社區的經濟發展，更加劇了農村社區的瓦解與農村人口的外流。當鄉村沒有了學校、當農民開始不關心教育的時候，它給鄉村社會造成的傷害是什么呢?如果把學校比喻為一個苗圃或花園，那么它生長的沃土就是鄉村社會。在政府的力量尚無法抵達的傳統社會，鄉村教育的天地是由士紳撐起的，而如今，鄉村士紳、鄉村知識分子，甚至基層行政組織——鄉鎮和村隊對教育關愛的逃離，是一個大問題。

“資金不足”與“質量不高”一直是農村教育發展的兩大難題，“資金短缺”是導致“質量不高”的重要原因之一。但不能因此而認為“經費充足”就一定可以保證農村教育的質量得以提高。盡管實施了免費義務教育，但農村興起的“新讀書無用論”和“放棄高考事件”就是對這一命題最好的反駁。這證明，農村教育的發展不僅需要經費保障，同樣也需要鄉村社會給予精神的支持與文化的滋養。高考機會的不公平帶來學生對整個農村教育的否定，城市強勢文化的侵入帶來整個鄉村文化的土崩瓦解。重塑農村學生對農村教育的自信，需要的不僅是經費的投入，更需要培植健康的鄉村文化體系。政府在這方面究竟能起多大的作用?誰最應該成為農村基層文化復興的責任主體?我覺得除了政府的政策扶持之外，還應該是鄉村社會本身。

農村教育是公益事業，其獲利主體不只是農村，更是城市。隨著中國城鎮化進程和戶籍制度改革的加快，人口流動日益頻繁，在未來一定時期內，由農村向城市的單向人口流動仍將是主要趨勢，從這個意義上說，有什么樣的農村教育就會有什么樣的城市，農村教育的水平在總體上決定著城市的文明化水平。這正如庫姆斯(Philip H. Coombs)所說的，“如果農村建設不好，城市往往也好不到哪兒去”。因此，發展農村教育不只是政府的責任，也不只是農村社會的責任，更是城市的責任。目前。我們還沒有真正建立起具有內在動力的城市教育反哺農村的機制，所謂的城鄉教師對口支援、城市教育對農村教育的扶貧。還有很多是城市淘汰資源向農村的轉移。農村教育發展責任體系的失衡、責任生態的破壞是農村教育發展的重大體制障礙。而這一問題的最終解決需要農村教育理論的支援。

(三)農村教育責任合理分擔需要處理好幾對關系

農村教育責任的分擔涉及農民、農村社區、鄉鎮、城市以及國家等多個群體。群體相互配合、責任合理分擔是保證農村教育得到有效發展的基礎。因此。農村教育責任的合理擔當需要處理好以下幾對關系。

從未來的發展趨勢看。需要處理好城市與鄉村之間的關系。城鄉教育一體化是未來農村教育發展的必然選擇。這意味著城市與鄉村將是一個共生共存的整體，兩者相互依賴，共同發展。因此，城市在農村教育的發展過程中負有重要的使命。不僅需要資金與技術方面的幫助，同時，也需要在文化上肯定農村的優秀傳統。

從可持續發展的角度看，需要農村內部各群體培育健康的鄉村秩序。農村教育并不是孤立存在于農村社會的，它需要在鄉村文化的滋潤下，結合以書本知識為核心的現代文化才能得到有效的可持續的發展。而培育健康的鄉村秩序，更新鄉村文化，僅靠鄉村學校教育是不行的，還需要村民、鄉村社區以及鄉鎮的共同努力。

從發展的類別與結構來看。需要國家、地方政府以及第三部門共同建立完善的農村教育體系?，F階段，我國農村教育以義務教育階段的學校式教育為主，面向廣大農民的成人繼續教育、職業教育等等還很不完善，基本處于有名無實的狀態。而這部分農民則承擔了農業生產的主要責任或者成為為城市服務的農民工。農民教育的缺乏。不但阻礙了農村發展。也不利于國家綜合競爭力的提高。因此，完善農村教育體系，在大力保障義務教育的前提下，國家、地方政府以及第三部門也應為積極發展農村職業教育與成人教育盡責盡力。

責任編輯劉鳳剛