“全面發展”教育理論深化歷程簡析

曾茂林

摘要：馬克思人的全面發展理論，是我們制定社會主義教育方針和教育目的的重要依據。自社會主義改造完成后，我國就開始了全面發展研究，限于當時的政治條件，討論主要限于全面發展教育方針在實踐中的應用。改革開放后。一些研究者開始從經典著作原文考察馬克思全面發展與教育方針全面發展的細微區別。最后，開始了走向全面發展實踐的深入研究。

關鍵詞：人的全面發展；全面發展的教育；個性全面發展

中圖分類號：G40-012

文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2009)09-0182-02

一、局限于教育方針的“全面發展”研究(1956－1965)

對全面發展教育理論的探討，始于社會主義改造基本完成后的1956年。全面發展是指“人”的全面發展。在怎樣促進學生全面發展方面。針對有些教育家主張“有用”的知識多學，“無用”的知識少學或者不學等問題，論述了全面發展與因材施教的關系，全面發展與教育目的的關系。毛澤東“全面發展”教育方針提出后，人們圍繞全面發展教育方針精神及其落實展開研究。有研究者認為這個方針反映了馬克思關于人的全面發展的教育思想，正確地規定了社會主義時期教育的階級屬性，明確規定了我國教育工作培養“人”的目標。個性全面發展學說是全面發展教育方針的理論基礎，并論述了什么叫“個性的全面發展?實現個性全面發展的條件?”在教育中怎樣貫徹“個性全面發展”的要求?。個性全面發展”的教育，既要培養社會主義新人的共同特性，也要發展這些新人的個別特性，并且要使這兩者有機地統一起來，但“個性的全面發展”并不等于“個性的平均發展”，因材施教是貫徹個性全面發展的必要手段。在個性全面發展上必須處理好學與思、知與行、社會需要與學生實際、集體與個人、全面發展與培養專長、需要與可能、獨立性與聯系性等問題。同時，在教育工作上必須注意平衡發展，統一性的基礎上有一定彈性，注重發展學生思考力等問題。

這一時期關于全面發展教育理論的研究，為社會主義教育目的的制定和怎樣實施全面發展的教育指明了方向。但這些研究主要是從當時教育現實急需解決的問題出發開展的，尚未達到理論研究的高度。不過，在處理全面發展與個性發展、社會需要與學生實際、集體與個人、全面發展與培養專長等對立統一的辯證關系研究方面。取得了一些實質性的進展。

二、引經據典的“全面發展”研究(1978－1995)

關于“人的全面發展”內涵的爭論。20世紀50年代以來流行至今的一種觀點認為，馬克思主義“人的全面發展”指的是“德智體全面發展”。對此，有研究者提出了不同看法，指出當馬克思、恩格斯把人作為生產力的要素來考察時。“人的全面發展”既指個人體力和智力的統一發展，又指個人在體力和智力上各自充分的自由發展；而把人作為一定社會關系的總和來考察時，“人的全面發展”涵義則是個體在思想品質和精神狀態方面的正常發展。馬克思“人的全面發展”是“具體的、現實的個體，個人即作為‘個而存在的實實在在的人的全面發展。而不是籠統的抽象的人即作為‘類而存在的人的全面發展”。有人宣稱：在已出版的馬克思主義經典中譯本中，有58處提及人的全面發展問題，其表述基本一致，都指能力的發展，沒有例外。堅持“德智體全面發展說”的研究者也引經據典，反駁說，馬克思主義經典作家即使從勞動角度考察人的全面發展時，也未把道德發展排除在“人的全面發展”涵義之外。馬克思主義“人的全面發展”與“德智體全面發展”含義不同，前者是個政治經濟學概念，后者則是個教育學概念，是教育發展史上“全面發展”思想的延續。爭論雙方分歧雖大卻有共同點，都局限在從馬克思主義經典中尋求依據。強調自己觀點符合馬克思主義的原意，批評對方的觀點曲解馬克思主義。一些有哲學背景的研究者則試圖從多個層面考察并揭示“人的全面發展”概念的內涵。馬克思主義經典作家除使用過“人的全面發展”概念之外，還使用過“人的自由發展”和“人的充分發展”等概念。多數研究者對這三個概念并不嚴加區分。但是，也有人概括出馬克思主義經典作家對人的發展歷程的四重劃分：第一層次是人的片面發展；第二層次是人的全面發展；第三層次是人的自由發展；第四層次是人的充分發展。有研究者從馬克思關于“人的全面發展”形成過程的不同階段進行考察，說明其中的動態發展、逐步成熟的特性，表明馬克思“人的全面發展”在不同發展階段有著不同含義。

人的全面發展的本質特征。教育理論界主要圍繞“體力勞動和腦力勞動相結合說”對此展開討論。有研究者認為，體腦結合不足以表征人的全面發展，只是一種形而上學的表征。全面發展的本質特征可從三個方面予以把握：個人智力和體力的盡可能多方面發展，是全面發展量方面的特征：個人智力和體力充分的、自由的發展，是全面發展質方面的特征；個人智力和體力的統一發展，是全面發展度方面的特征。人的全面發展核心是體力、智力和道德面貌三方面的發展。即人的全面發展的本質特征是思想好、學習好、身體好。

縱觀這一時期人的全面發展研究，主要是應用馬克思主義理論來審視全面發展問題，無論在挖掘深度，還是在考察廣度上都上升到了一個新的高度。但是僅僅從馬克思的全面發展理論出發似乎顯得有些單一，而且基本上是教條主義死摳字眼的研究方法。與哲學界的同期研究相比，缺乏以馬克思主義立場、觀點、方法進行具體分析的能力，因而缺乏具有中國教育特色的創新成果。因為這樣的研究無視中國教育的歷史傳統，完全拋棄中國當時的政治、經濟現狀，尤其是絲毫沒有考慮師生的實際處境，缺乏針對現實問題的研究意識，因而難以形成解決中國教育實踐問題的全面發展理論。

三、走向實踐的“全面發展”教育理論研究(1996－2008)

全面發展教育觀研究。馬克思主義全面發展教育觀，其實質在于追求受教育者個體生命和諧發展、個體與群體之間關系的和諧發展，促使教育對象生機勃勃地、自然高效地進發生命的潛智。其深刻內涵的基本構成至少包括三個層面：第一，就個體心理素質而言。通過德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和諧發展，塑造真善美三者相融合的理想化個性。第二。就心理素質和生理素質的和諧統一而言。通過體育與德智美諸育的結合而追求個體身心的全面發展。第三，就人格體系的開放性而言，全面發展的大教育應當矢志追求個體與外部世界的既有廣度、又有深度的有機契合，追求陶行知先生那種“教育即生活，社會即學校”的教改理想。這是科學的全面發展教育觀的更深層次的內涵。

實現人的全面發展教育探索。在促進個體全面發展的教育途徑上。大多數研究者一致認為家庭教育、社會教育、學校教育雖各有其不同的特點和長處。但學校教育具有最佳的功效。在促進人的全面發展教育條件上，調節好教育終極目標與階段目標的內在沖突是促進人全面發展的前提條件；教育的方式、教學方法、教師素質和工具是促進人全面發展的關鍵條件；提高教師的綜合素質是使教育成為促進人全面發展的主觀條件；科學的教育評價體系是教育促進人全面發展的客觀條件。此外，不少研究者結合自身教育實踐，研究了人的全面發展與課程改革，全面發展理論與思想政治教育；高等教育與人的全面發展，職業教育與人的全面發展，藝術教育與人的全面發展。開放教育與人的全面發展等關系。研究者們結合這些教育的特點。具體研究了各類教育怎樣實現人的全面發展。

這一階段的研究者注意了結合教育情境進行具體分析，實現了從抽象的哲學研究向教育學視野下具體人的全面發展研究的轉變。研究者們根據江澤民對新時期“人的全面發展”內涵的新闡釋，結合當前中國處于社會主義初級階段，市場經濟已經相對成熟的特征和全面推進素質教育改革的需要展開研究。雖然這一階段的研究在理論深度和廣度方面與上一階段相比沒有大的突破。但由于研究者更加立足教育學立場，從教育的具體情境進行研究，因而其結論更貼近教育實際。

責任編輯梅瑞祥