中國英語語言教學模式新探索

摘 要:預置互動型焦點式任務型教學模式對當前的語言教學是一個有益的嘗試。它克服了傳統的語法翻譯法的缺點,把語言形式的意義和形式自然地融合起來,既強調了交際——學習語言的目的,又不忽視學習者語言能力的培養。它強調了注意在學得中的重要作用,避免了學習者在交際的過程中忽視語言形式。這種教學模式比當前盛行的焦點式語言形式教學更進了一步,它預先設定目標語言形式,加強對目標語言形式的清晰度,并給出適當及時的反饋,在很大程度上避免了錯誤學得,從而更有效地提高學習者的語言能力。

關鍵詞:教學模式;分析;優點;缺點

中圖分類號:H195.1文獻標識碼:A

文章編號:1003—0751(2009)06—0237—04

英語教學模式大致經歷了如下的演變過程。19世紀40年代到20世紀40年代,語法翻譯法在歐洲的英語教學中占主導地位。20世紀70年代,英國應用語言學家在否定結構主義語言教學法的理論基礎上提出了交際教學法。20世紀80年代,興起了一種重視在“做”中“學”的語言教學方法,即任務型教學法。教學模式的演變源于人們對交際能力和語言水平提高的追求。人們力求在兩者之間達到一個平衡,尋求一種能兼顧兩者的教學模式,使學習者在培養交際能力的同時也提高其語言能力。

一、傳統教學模式的特征及其缺點

1.語法翻譯教學法的特征及其缺點

傳統的語法翻譯教學法機械地訓練語言形式,認為語言習得過程即為一個死記硬背語法和詞匯的過程。該教學法只是讓學習者枯燥地記住了一些語法項目,其缺陷不言自明。首先,該教學法強調脫離語境地講解語言形式,使學習者無法運用這些語法項目,無法把其形式和意義聯系起來,結果產生了啞巴英語。該教學模式嚴重忽視了語言的交際功能。學習語言的目的是為了交際,而就語法翻譯法所傳授的死知識而言,學習者無法有效地運用這些知識,更不用說提高學習者的語言交際能力了。隨著經濟和社會的發展,全球化趨勢的加強,各個領域強調語言的功能,所以必須對教學模式做出某些改變以提高學習者的交際能力。其次,這種運用機械方式所獲取的知識很難進入長期記憶。根據Craik&Tulving;所提出的加工層次與學得的關聯性理論,記憶痕跡的持久性取決于加工的深度。深度指的是對輸入的語義和認知分析度,還有對輸入加工的復雜度。具體而言,這種運用死記硬背方式所獲取的知識,因為脫離了相關語境,學習者無法對其進行較深入的語義和認知分析,所以這些語言項目產生的記憶痕跡很短暫,很快便消失了。另外,Richards還強調說該種教學模式缺乏理論基礎,該教學模式和語言學、心理學或教育理論問題無任何關聯,也沒有任何文獻可作為它的理論基礎。

2.交際教學法的特征及其缺點

交際教學法以語言功能為教學對象,教學過程應是“用語言做事”,其目的是培養學生的交際能力。Howatt提出交際法可分為強式和弱式。弱式強調學會運用英語,給學習者提供運用英語的機會,以達到交際目的;強式則強調通過交際習得語言,其目的是用英語學英語。

強交際觀認為學語言的目的是交際,交際可以學會語言,但在實踐中這種教學模式的弊端就顯露出來。英語在我國屬于外語學得,學習者接觸到的語言輸入材料有限,語言知識不足,課堂是獲取語言知識的重要途徑。二語習得中的交際策略也妨礙學習者在交際的過程中提高語言能力。交際策略可能會使學習者繞開自己把握不準的語言形式從而使交際得以進行,而這些被繞開的語言形式恰恰體現了學習者中介語與目標語言能力的差異,這種差異是提高學習者語言能力所必需汲取的知識。雖然交際策略提高了學習者的交際能力,但交際能力的提高并不等同于學習者語言整體能力的提高。事實上,已經有研究發現:口語水平低的學習者更多地使用交際策略,在四六級語言能力筆試中的成績最差,因此交際不等于學得,強交際觀是不可取的。

另外,還有部分語言學家認為運用語言所需的知識太復雜,因此,語法教學無法實現;或者認為無需進行語法教學,通過規則無法獲取語言知識,語言知識只有在接觸目標語的過程中下意識地學得。筆者在教學的過程中已經親歷了上述觀點在教學中產生的影響。有的教師認為,所謂交際法就是不教授語法,授課即為給學生布置一些教學任務,只要讓學生集中意義交流,語言能力會自然而然提高。在執行交際教學法的最初一段時間里,與傳統的語法翻譯法相比,交際教學法注重語言的交際功能,讓學生耳目一新,課堂氣氛活躍,但漸漸地學生普遍反映上課所學知識甚少。究其原因,學習者在集中意義交流的同時幾乎無法注意到語言形式,這種做法的結果是忽略了交際所依賴的基本語言知識(語法和詞匯),忽視了對學生語言能力的培養,其結果是學習者無法提高其語言準確度。目前這種觀點已經遭受到大部分學者的質疑。如何把語言能力和交際能力統一起來是強交際觀面臨的主要問題。就初學者而言,如果不進行語言能力的培養,就無法訓練他們的交際能力。

總之,強交際觀走向了另一個極端,以犧牲語言形式的學習為代價過分強調意義交流是不足取的。在執行交際型教學法的同時,研究者們和教師們已經認識到了語言形式教學的重要性,開始重新審視語言形式教學在語言學習中的地位與作用。

3.任務型教學法的特點及其缺陷

任務型教學法強調在“做”中“學”,有兩種形式,一種形式與強交際觀類似,如Stern把任務型教學定義為一種交際性練習,教學過程屬于完全的交際行為。該種形式與強交際觀一樣,存在忽視語言形式的現象。另一種是弱交際觀演化而來的任務型教學,弱交際觀允許課堂上知識技能的訓練。任務型教學意識到了交際過程中技能訓練的重要性,但先學習語言知識,再對其進行訓練這種模式,不可避免地存在語言形式和語境脫節的情況。因為就語言習得本身而言,自然的習得狀況是最好的,母語和第二語言習得就是一個極好的例證,但由于輸入不足,外語習得不同于母語和第二語言習得。在自然習得過程中,語言形式和語境是自然地融為一體的。從理論上講,越接近自然習得,學得效果越好。

二、焦點式語言形式教學模式

為了克服交際型教學法的缺點,解決任務型教學法存在的語言形式和語境相脫節的問題,Long提出了焦點式語言形式教學模式。這種教學模式往往出現在意義交流的語篇中,對語言形式的注意要么是偶然的要么是預先的,換言之,對語言形式的注意源于交際的需要。焦點式語言形式教學模式具有兩方面的優點:

1.強調注意的作用

Schmidt認為注意是輸入轉化為吸收的充要條件。盡管下意識的學得存在,但無法解釋第二語言習得過程。只有學習者注意到某些輸入特征,才會進一步加工這些特征。注意到的目標是輸入言語中的表層元素,而非這些元素所包含的抽象規則。注意是一種主觀上的經歷,學習者應能口頭報告意識到的事件。關于注意的類型,學者們提出了不同的觀點,Robinson對這些觀點進行了折中,認為注意力是學得的必要條件,不同的任務可能會引發不同的認知加工,任務要求的許多方面對注意力的分配都有影響,最終影響到第二語言理解和輸出的質量,一個精心設計的任務會使學習者注意到那些感知度低的語言形式。另外,關于注意需求和注意層次,在理論上已形成系統的闡述,在實證上也已有了大量的調研。根據部分學者提出的假設:目標語和母語的差異,語言形式本身的復雜度和抽象度均是影響注意和學得的因素。就復雜而抽象的語言項目而言,由于學得該項目的規則本身比較復雜或者概念比較抽象,對學習者注意力強度要求高,需要學習者集中精力分析思索這一規則,否則很難掌握這一語言項目。事實上,筆者的研究已證明:不同類型的語言項目對注意的要求不同。Schmidt提出的注意層次的分類標準在大量實證研究的支持下,已經得到學者們的普遍認可。有意識地注意到某種事件是淺層次的注意;而如果對注意事件努力深思并洞察其意義,或者尋找并發現注意目標所包含的抽象規則,則屬于深層次的注意。交際型教學法和強式任務型教學法均忽視了注意的作用,更沒有考慮對語言形式注意的度。焦點式語言形式教學模式強調了注意的作用,在意義為中心的交流中把學習者的注意力吸引到語言形式上來,克服了交際型教學法本身忽視語言形式的缺點。

2.語言形式和其意義自然地融為一體

焦點式語言形式教學模式強調對語言形式的注意源于交際的需要,把語言形式和相關語境融合起來。根據levelt的輸出模式,該輸出模型包含概念形成器、構成器、發音器、聽辨和言語理解系統五個部分和三種知識來源。三種知識來源包括在詞匯中的詞注、詞形與概念形成器相連的語篇、語境等知識。詞匯包括詞注和詞形,詞注提供語義和句法信息,詞形提供詞素和語音信息。前言語信息經由概念形成器生成,構成器利用詞匯包含的信息把前言語信息作為輸入將其轉換成語音計劃。語法編碼器利用詞注包含的句法信息生成表層結構。在執行任務的過程中,由于交際的需要,學習者自發地形成要表達的信息,然后把詞注提供的語義信息和要表達的信息進行匹配,找到了表達前言語信息的詞注的同時,也激活了該詞注的句法信息。然后,語法編碼器運用句法信息生成表層結構。至此,一個語法編碼過程就完成了。

三、預置互動型焦點式任務型教學模式

Long提出的焦點式語言形式教學模式盡管彌補了以往教學模式的不足,具有許多優點,但筆者認為,焦點式語言形式教學模式仍有改進的余地。首先,在意義交流的過程中使學習者偶然注意到目標語言形式,不能有效促進學習者對目標語言形式的學習,因為學習者的語言能力和資質有差異。根據Leeser的研究結果,這兩方面的差異影響學習者對語言形式的注意以及注意到的語言類型,所以語言能力和資質差的學習者根本注意不到某些語言形式。其次,目標語言形式對學習者來說都是陌生的,學習者在交際的過程中很可能運用交際策略忽視目標語言形式,所以這種偶然學得的結果是教學費時低效。再者,如程可拉所言:“如果教學模式完全以學生為中心,根據學生即時需要安排所學語言項目,語言項目對教師而言具有不確定性,對教師而言是個很大的挑戰。”眾所周知,語言學習是有明確目標的活動,是有計劃分級進行的。語言項目是有選擇性的,不同年齡不同語言水平者的學習需求也是不同的。分析學習者的學習需要,把學習者的實際需求和教學大綱結合起來,規定各個階段的教學任務,并細化出各個階段所教授的語言項目,在執行任務的過程中設法讓學習者注意到目標語言形式。

由于深層次的意識對學得有促進作用,我們不僅讓學習者在意義交流的過程中注意到目標語言形式,而且還要強調對目標語言形式的注意力強度。與語法翻譯法教學模式中的機械輸出相比,雖然交際型教學法和焦點式語言形式教學法中的交際需要驅動學習者輸出相關語言形式,對語言形式進行縱深分析,使學習者對語言形式的注意度增強,但是,由于人類的注意力資源是有限的,為了更好地學得目標語言形式,必需增加學習者對目標語言形式的注意力強度。語言形式的清晰度是影響注意力強度的因素之一,可以起到集中學習者認知資源的作用,從而讓學習者集中注意語言形式。

筆者認為,預置互動型焦點式任務型教學模式的具體操作過程如下:

1.預置目標語言形式

語言項目的選擇要考慮到學習者的語言水平。正如Pienemann所言,只有當學習者具備了“X”階段的加工操作能力,才能學習“X+1”階段的語言內容,但不能學習“X+2”階段的內容。所以,只有當所教語言項目接近學習者的語言加工操作能力時,教學效果才能有效。另外,目標形式的選擇也要考慮到學習者的學習需求。

2.任務設計

任務首先要以意義交流為主,旨在讓學習者用語言進行意義交際,從而提高其語言能力。其次,任務的設計要給學習者輸出目標語言形式的機會。輸出型任務有著理解型任務無可比擬的優勢。理解的交互性特征使學習者有可能訴諸其他的知識來源(語篇知識或世界知識)以彌補他們在句法知識方面的不足,因此,理解型任務有使學習者忽視語言形式的傾向。筆者的實驗證明:輸出在促進目標形式的學得方面有著不可或缺的作用。輸出的注意功能促進學習者自發地注意到目標語言形式,觸發學習者的認知資源,但在學得較復雜的句法結構方面,僅有輸出是不夠的,還要訴諸多種手段使學習者集中注意句法結構的目標成分,增加目標語言形式的清晰度。筆者的實驗已經證明:在學得定語從句方面,當外部突顯和輸出結合在一起的時候,外部突顯有助于澄清定語從句各個成分之間的關系,加速了定語從句的習得進程。因此,為了有效地學得復雜的句法結構,我們既要從外部增加目標語言形式的清晰度,又要給學習者輸出目標語言形式的機會,讓學習者自發地注意到語言形式。

讓學習者在執行任務的過程中自然而然地輸出目標語言形式仍是該領域的一個難題。筆者認為:話題的選擇和目標語言形式在任務中出現的頻率是設計任務時應注意的關鍵因素。如果目標語言形式為表示與現在事實相反的虛擬語氣時,那么“假如我登上了月球”之類的話題可以讓學習者更容易運用目標語言形式。但如果目標形式為定語從句,話題選擇就不起作用了,這時要考慮目標形式在任務中出現的頻率。例如設計這樣一個重寫任務,原材料中的每一句話都包含目標形式,這樣學習者在執行任務的過程中就不得不運用目標形式。總之,任務的設計應使學習者集中注意并積極運用目標語言結構。任務力求細化,場景力求具體,以便讓學習者在完成任務的過程中運用目標語言形式且提高目標語言形式的使用頻率。

3.互動

在學習者輸出語言形式的過程中,會形成錯誤的假設,因此,反饋的作用不言而喻。Muranoi也強調說教師要提供即時的反饋。教師既可以給出清晰的反饋,直接指出學習者的語言錯誤,也可以提供模糊的反饋,讓學習者自己發現并修正錯誤。這種自我發現式學習能使學習者進一步分析、比較語言形式,這個過程屬于深層次的注意,有利于學習者牢固掌握目標形式,從而推動中介語的發展。對于復雜的語法項目,教師有必要在任務結束后集中講解,并總結目標語言形式的用法,讓學習者對該語法項目有系統全面的了解。

預置互動型焦點式任務型教學模式克服了傳統的語法翻譯法的缺點,把語言形式的意義和形式自然地融合起來,既強調了交際——學習語言的目的,又不忽視學習者語言能力的培養。它強調了注意在學得中的重要作用,避免了學習者在交際的過程中忽視語言形式。這種教學模式比當前盛行的焦點式語言形式教學更進了一步,它預先設定目標語言形式,加強對目標語言形式的清晰度,并給出適當及時的反饋,在很大程度上避免了錯誤學得,從而更有效地提高學習者的語言能力。總之,預置互動型焦點式任務型教學模式對當前的語言教學無疑是一個有益的嘗試。

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責任編輯:綠 葉