多元智力理論視域下的課堂文化重建

[摘 要]課堂是教育改革成敗的關鍵，課堂文化以其特有的課堂精神、教學理念和教學行為影響著課堂教學的效果，進而影響著教育改革的順利進行。多元智力理論認為，人的智力是由多種智力組成的“合金體”， 每人都存在自己的優勢智力。因此，學校里面沒有所謂的“差生 ”存在，每個學生都可以通過教育在自己已有知識與能力基礎上獲得最大限度的發展。多元智力理論為我們構建充滿生機的、生態化的課堂文化提供了一個嶄新的視角。

[關鍵詞]多元智力理論;課堂文化;個性化;發展性評價

[中圖分類號]G424.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432(2009)32-0075-03

教育改革最終發生在課堂上，從某種程度上說，課堂是教育改革成敗的關鍵。課堂總是存在著某種文化，而課堂中面臨的問題實際上就是文化問題。不管我們是否意識到，學生在課堂中都在進行著某種“文化適應”。 課堂文化是指在長期的課堂教學活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。長期以來，我們的課堂教學片面強調教師、課堂、教材的中心，強調教師在知識傳授中的絕對主導地位，缺乏對學生個性特點、學習過程、多元發展需要等的關注。教育的最終目的，就是要在學生已有知識與能力的基礎上，促進每個學生最大限度的發展，而多元智力理論為我們構建充滿生機的、生態化的課堂文化提供了一個嶄新的視角。

1 多元智力理論的主要內容

對智力的內涵，一直是見仁見智。傳統的智力理論如智商理論(The Theory of IQ)和皮亞杰的認知發展理論(The Theory of Cognitive Development)都認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

1983年，美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納在其出版的《智力的結構》(Frames of Mind)一書中提出了一個新的智力定義，即“智力是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。他認為，智力是一種能力或一組能力，這種能力或這組能力可以使個體順利地解決有關問題或在特定的文化背景中創造時尚產品。并指出人的智力是由言語—語言智力、音樂—節奏智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知—自省智力、交往—交流智力等相對獨立的七種智力組成。每個人同時擁有這幾種相對獨立的智能，但每個人都是以各自獨特的方式把各種智能組合在一起，形成與他人相區別的智能組合。

加德納的多元智力理論打破了以語言能力和邏輯數理能力為核心的傳統智力觀，提出智力是具有相對獨立、相互平行的多種能力的組合。每個人的智力都是由多種智力錯綜復雜地組合在一起，不存在一種或幾種共同的核心智力，而每個個體都會存在自己的優勢智力。加德納的多元智力理論不僅對美國的教育改革和實踐產生了重要的影響，也成為當前許多國家教育改革的重要指導思想。

2 我國課堂教學存在的主要問題

2.1 整齊劃一的組織形式取代了個性化的學習

長期以來，我國傳統的課堂教學強調教師、課堂、教材為中心，課堂教學自始至終都是在教師的主導下進行，集體學習是課堂教學的主要方式。課堂教學在教材、評價標準、教學進度等諸多方面強調集中施教、同步學習和評價的標準化。這種教學組織形式雖然能有效組織和監控學生的學習活動、靈活調整教學的進度和節奏，最大限度地提高教學效率，但也存在以下問題:一是“一刀切 ”的教學要求忽視了學生的個別差異，無法滿足學生個性化的學習需要和發展需要;二是在集體教學中，接受學習成為學生的主要學習方式，在一定程度上否定、剝奪了學生的主體性和創造性，忽視了學生的探索精神、創造意識和實際操作能力的培養。

2.2 線性的教師指導取代了多元化的課堂溝通

課堂教學是教師與學生之間、學生與學生之間、學生與文本之間相互對話、相互溝通和相互理解的過程。而傳統的教學觀認為，教學就是教師向學生傳授知識的過程，教師是知識的權威和代言人。因此，傳統課堂的一個顯著特點就是師生雙邊活動的單向性，教師向學生講授課本知識成了教和學的中心或唯一任務，學生只是遵循學校、社會所制定和沿用下來的習慣去接受教師給予的一切。在這樣的課堂文化中，教師成為教學互動的啟動者和主宰者，教師到學生的單向傳遞活動成為主要的課堂互動形式，“教師問、學生答”的問答式交流成為課堂互動的主要類型。而即使在這樣的單向互動中，教師也不能做到一視同仁，對于“優等生”，教師往往傾向于民主、肯定的言語表達;而對那些成績差和人際地位低的學生，教師則傾向于否定的、控制的言語表達，較少允許他們的個性自我表露。這種單向的、線性的交流使得學生在課堂教學活動中始終處于被動、封閉的狀態，學生之間缺乏有效的溝通、交流與探討，甚至相當一部分學生處于課堂教學的“邊緣”，更談不上促進發展。

2.3 結果性評價取代了學生發展性評價

傳統的智力理論認為，在人的智能中，“數理—邏輯智能”、“語言智能”是最重要的，所以評價主要就是考察學生在這兩種智能方面是否得到發展。因而在具體的課堂評價中，從評價主體、評價方式到評價內容等方面均表現出單一性和片面性的傾向。評價活動往往只限于教師評價學生，學生成為評價的客體，被動接受教師的評價;評價大都以提問的方式來完成，內容上往往注重學生對陳述性知識的再現和回憶，忽視學生在情感、態度和能力等方面的發展，評價對象上較注重對優秀或成功的學生的褒獎，較少對已經努力而仍表現拙劣或失敗學生的鼓勵。

課堂評價的最終目的是促進學生獲得發展，而在傳統評價中，知識掌握成為主要的評價標準，教師以“裁判員”的身份對學生進行“對”與“錯”的裁定，不僅沒有體現評價的促進作用，更為嚴重的是，這種評價模式的長期存在將嚴重壓制學生的學習動機和興趣，阻礙學生的個性和潛能發展。

3 多元智力理論下的課堂文化重建

3.1 倡導個性化的教學方式

多元智力理論認為，每個學生都有自己不同的智能組合，并且由于遺傳和環境的差異，每個人在一生的某個階段所表現出來的智能狀態也不相同。因此， 應考慮、尊重不同學生智能的差異性和特殊性，實施最大程度的個別化教育，讓每個學生都能以自己的認知方式與學習風格學習，從而使學生強項得到加強，弱項得到彌補，保持他們對學習的興趣與信心，獲得個人最優化的發展空間，即不是“選擇適合教育的學生”，而是“創造適合學生的教育”。

因此，教師要打破陳舊的教育觀和智力觀，重新定位自己的角色。要改變教學實施過程中主體與客體、權威與服從的師生關系，而成為學生學習活動的引導者、合作者和參與者，將傳授知識與培養學生的能力結合起來。教師不僅要研究教材、教學內容和教法，更要研究學生。要善于在教學活動中觀察、了解每個學生的智力差異及其在學習風格、學習策略上的獨特性，選擇與此相匹配的教學方法，創設能引導學生主動參與的教育環境，靈活采用課堂討論、演講辯論、學生自學、課堂交流等形式，使其與學生的認知結構和生活經驗相結合，使每個學生都能以自己最擅長的方式學習，在各自已有水平的基礎上獲得最大限度的發展。

3.2 提供學生合作學習、相互交流的環境

加德納指出，盡管每個人都具有七種或更多種智力，但多數人通常只能在一兩種智力上有出色的表現，而每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用。因此，多元智力理論在提倡充分發揮學生智力強項的同時，也重視學生智力弱項的開發與培養。

為此，教師要引導學生認識到自己與他人都有不同的智力強項與弱項，認識到一個人不可能窮盡所有知識，也不可能完全獨立地解決所有問題，必須各種智能相互協調、進行“合作”，才能出色地完成任務。而從現代教育信息論的角度來看，教學中的合作和互動大致呈現出以下幾種類型:一是教師把信息傳遞給學生的單向型;二是師生之間相互作用獲得信息的雙向型;三是師生之間、生生之間相互作用的多向型;四是師生平等參與和互動的成員型。而教學要獲得成功，必然涉及上述四種信息互動過程和模式，缺一不可。因此，教師應創設情景，鼓勵學生合作學習?？梢試L試集體合作式學習、小組合作式學習與個人的獨立學習相結合，讓不同的觀點和意見彼此碰撞、激蕩、交融，促進學生之間的交流與共同發展，促進教學相長。

3.3 建立多元化的評價模式

多元智能強調人的智力是多元的，每個學生都是獨特的，也是出色的，因此，學校里沒有所謂“差生”的存在。為此，不能以整齊劃一的標準化、單一性的測試對學生進行評價，而應該采用多樣性的評價，為每一個學生展示個人才華提供機會，使學生在不同的方面體現個人價值，獲得發展。

在課堂評價中，要充分調動不同評價主體的參與，積極開展學生自我評價、生生互評、師生互評和小組評價等的方式;評價內容上，不僅要注重學生知識的獲得，更應注重學生在情感態度、實踐能力和創新精神等方面的發展;評價方式上，應更多地采取觀察、調查、作品展示、學習日記、成長記錄袋、專題作業等開放型、多樣化的方式，從多角度、多側面發現每個學生的認識與個性特點，最大限度地促進學生的發展。

總之，課堂評價應以學生個人的學習方式和特點為基礎，多渠道、全方位地展開，實現理念多元化、方法多樣性、結果相對性和過程動態性，認可每個學生的學習與努力，激發學生繼續學習的主動性，使評價真正成為促進每個學生發展的有效手段。

參考文獻:

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[收稿日期] 2009-06-26

[基金項目] 云南省教育廳基金項目(09Y0394)。

[作者簡介] 高芹(1969—)，女，云南文山人，碩士，曲靖師范學院教師教育學院副教授，研究方向:課程與教學論。