大智若愚，讓語文課堂彰顯“鈍感”智慧

“鈍感”是相對于“敏感”而言的，但“鈍感”又不等于遲鈍，它其實是一種大智，是課堂教學的一種別樣智慧。“鈍感力”一詞先是由日本作家渡邊淳一提出的，意為“遲鈍的力量”。課堂教學中的“鈍感”指的是教師在課堂上抱愚守拙，故留時空，以激發學生自主探究的學習信心和熱情，促使課堂新境界的形成。很多時候，教師在課堂上不能太“顯露”，亦不能一直點撥指導、循循善誘，始終引領而高于學生，更不能“一語點破”、“直言不諱”。適當時候，我們教師需要“隱身”，需要“放下身子”，需要依據教學情境、教學情節、教學事件、教學當下適時調整教學方法，改變教學策略，巧用鈍感主動向學生示弱，以創設和諧氛圍;巧用鈍感故設差錯，以激起學生探究期待;巧用鈍感擱置隨意生成，以等待學生靈光乍現;巧用鈍感迂回問計，以引發學生質疑思辨。這樣，凸顯學生的主體地位，讓他們經歷知識的建構、能力的培養、情感的體驗……才能體現生本教學、生本課堂。

一、“示弱”，巧用鈍感創設和諧氛圍

積極的情感體驗，是學生主動參與學習探索的基礎。明代學者王陽明說:“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”小學生具有極強的好勝心和求知欲。因此，課堂上教師如果能把握時機，巧用鈍感向學生示弱，適時導演出“連老師也不會”、“能幫幫老師嗎”的一幕，則學生內心必然波瀾涌動，探究興趣和熱情也勢必一下子被激發起來，使課堂呈現別樣的精彩。請看《我是什么》教學片段:

教師對學生說:“現在除了變成云，我們還變成了雨、雹子、雪。那么，我們是怎樣從天上下來的呢?”幾個學生相繼回答“我變成雨，就落下來了”;“我變成雹子，是打下來的”;“我變成了雪，慢慢飄下來的”。教師接著說:“哦，看來變成不同的東西，下來的方式也是不一樣的。那么該怎樣讀好它們呢?誰能幫幫老師?”一個學生站起來說:“變成雹子，我想應該讀得重一點、快一點。”“哦，這是為什么呢?”“因為雹子是打下來的，很快，而且落在身上會很疼。”“那你能讀一讀嗎?”該生讀得很認真，并把“打”字讀得很重。教師走到這位學生面前，說:“謝謝你，我知道了雹子是打下來的，所以我們要讀得既重又快。”此時，又有一位學生迫不及待地舉手了:“老師，變成雪，很輕，所以‘飄’下來應該讀得輕一點、慢一點。”這位教師及時肯定說:“你們真是會讀書的孩子，讓我們一起讀一讀，讀出自己的理解。”

“能幫幫老師嗎?”教師利用鈍感故意地示弱，為學生“逞強”創造了機會，自然使學生情緒高漲，神采飛揚，既讓他們有了“用武之地”，為老師排憂解難，品嘗成功的愉悅，又深刻地領悟到三個動詞不同的表述、不同的含義。

二、“設錯”，巧用鈍感激起探究期待

《語文課程標準》指出:“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這就要求教師在課堂教學中應該重視并正確運用“閱讀期待”，讓閱讀期待成為激起學生體驗和探究欲望、提高閱讀教學質量的橋梁。課堂上，教師如果能利用鈍感巧設玄機，欲擒故縱，有的放矢地故設錯誤，適時創設“老師錯了”的情境，可有效激起學生的探究期待，將教學引向深入。請看靳家彥老師《有這樣一個小村莊》教學片段:

開課時，靳老師走到黑板前，洋洋灑灑地寫下課題《有一個村莊》。(每個字都寫得那么專注，似乎傾注著自己的整個心)他剛寫完，下面學生就小手林立了，有的甚至小聲議論著。有一位學生站起來大聲說:老師，錯了。靳老師(轉過身，看著學生，一臉認真地問):噢，錯了?錯在哪里?還沒等靳老師指名，另一名學生已按捺不住，站起來搶答說，應該是《有這樣一個小村莊》，老師，您少寫了兩個字“這樣”。(該生還把“這樣”二字強調得特別響)靳老師故意滿臉歉意地說:噢，漏了“這樣”兩個字。(他邊說，邊轉身工工整整用色筆在課題下補充寫了“這樣”二字。)然后轉回身，把問題很自然地拋給學生:“這樣”是怎樣呢?請同學們先讀課文，再來闡述。于是，學生們迫不及待又興趣盎然地讀起了課文。

靳老師刻意地營造了一個糾錯的環節，而且滿臉誠懇地在學生們的糾錯聲中把錯改過來。誰都知道，這完全是“誘”。但正是這“誘”把學生們的探究期待調動起來，其探究的欲望也被激發。他們在不知不覺中進入角色，進入文本。

三、“迂回”，巧用鈍感引發質疑思辨

宋代朱熹曾說:“讀書無疑須有疑，有疑定要求無疑。無疑本自有疑始，有疑方能達無疑。”亞里士多德也說過:“思維是對問題的驚訝開始的。”由此可見，在日常教學中，應培養學生敢疑敢問的品質，在思辨中培養智慧，不惟書、不惟上、不惟權，只惟實。課堂上，教師如果能通過文本質疑，巧用鈍感迂回問計，導演“順勢拋還”的一幕，能進一步激活文本，引起積極思辨，從而深入文本內核，達成文本意義的共生。《三個兒子》教學片段:

當討論到老爺爺為什么只看到一個兒子的時候，老師出示了文中的兩句話:

①一桶水可重啦!水直晃蕩，三個媽媽走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。

②另一個孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽手里沉甸甸的水桶，提著走了。

老師對學生們說:“讀讀這兩句話，你發現了什么?”一個學生站起來說:“我發現只有這個兒子看到媽媽很辛苦，主動幫媽媽提水桶，所以老爺爺說只看到一個兒子。”這時，另一個學生舉手說:“老師，我覺得不對，課文是不是寫錯了?水桶那么重，連媽媽都提不動，這個兒子怎么能提得動?課文卻說他提著走了。”

許多同學也發現了這個問題，都說:“對啊，應該是寫錯了。”這位老師故作驚訝:“對啊，好像是寫錯了。要不我們建議編輯叔叔改一改，但你們說該怎么改呢?”

于是，學生開始討論。不久就有學生說:“改成‘和媽媽一起抬著走了’。”又有一位學生站起來說:“改成‘走兩步停一停地提著走了。’這樣他可以歇一歇。”……

此時，老師才告訴大家:“你們的建議都很好，其實課文這樣的表述也沒錯。有些課文就留給了我們想象的余地，就像前面‘翻跟頭的孩子像車輪在轉’。但無論是和媽媽抬也好，走兩步停一停也好，這個兒子提不動卻還去幫媽媽提，更體現了這個兒子對媽媽的愛和關心，所以老爺爺說只看到了一個兒子。”

作為教師，我們要善于培植、呵護、引導學生的探究需要，在課堂上和學生一起切磋、琢磨。在上述片段中，面對學生的質疑，教師巧妙利用鈍感迂回問計，故意引起學生思辨，使學生明白那個兒子提不動水桶卻還去幫媽媽提，從而更深入地把握了文本內涵。

鈍感是敏感的相對概念，但它們之間有更多的相通之處。教學敏感是一種智慧，教學鈍感也是一種智慧，且是一種獨特的處事智慧。從容淡定、豁達釋然、大智若愚，都體現了鈍感背后隱藏著的是深厚的文化、廣博的知識以及實踐的智慧。語文課堂在洋溢敏感機智的同時，更要彰顯鈍感智慧!