淺談“在具體語言環境中運用漢字的能力”

現行《語文課程標準》提出了“識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是1—2年級的教學重點”;同時還提出了“評價識字要考查學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力”。

下面就“在具體語言環境中運用漢字的能力”問題，談幾點粗淺的認識。

一、在具體語言環境中運用漢字的必要性及可行性

1.必要性

“識字寫字是一二年級的教學重點”這個論點早已被小學低年級教師所接受;在教學實際中，教師們又往往把識字寫字作為“唯一”的任務，這是當前教學的現狀。

一堂課40分鐘盡在識字上花工夫，忽視或擠掉其他(如聽、說、讀、寫及智能)的訓練;讓學生大量地、機械地、重復地識字、抄寫，造成學生負擔過重。這些問題，在低年級教學中仍不同程度地存在著。這種片面追求識字率的做法，必然會削弱對語言和智能的訓練，使低年級學生知識水平和能力不高，語文學習基礎不扎實;特別是到了中年級，學生語文成績明顯下降，作文更是困難重重，無話可說，嚴重地影響教學質量的提高。正如斯霞老師曾經說的那樣:“考試時只看默字，在句子中機械地填寫課文里學過的字詞，所以考分高，大都在八九十分以上，而到了中年級，由于增加了其他方面的訓練，考分明顯下降，家長認為是孩子退步了……?！睘槭裁磳W生到了中年級會出現“學習退步”的現象呢?主要就是因為三年級是個“天然陡坡”。兒童在一二年級以識字為主，而進入三年級則以閱讀為主，要求突然高了許多，這在一二年級教學中是缺乏準備的。在作文教學方面，兒童在一二年級只限于看圖寫話、寫段，內容可長可短，而進入三年級后便開始寫命題作文，這個陡坡是不易爬上去的。這說明在低年級提出“識字教學要將兒童熟知的語言因素作為主要材料，充分利用兒童的生活經驗，注重教給方法，力求識用結合”，并在識字教學的同時，有機結合聽、說、讀、寫的訓練是有必要的。

再從兒童生理、心理的發展來看，在早期發展兒童聽、說、讀、寫能力是符合兒童身心發展規律的。美國心理學家布盧姆認為，“八歲兒童的智力發展，已經達到本身應有水平的80%了，低年級提前進行聽、說、讀、寫的全面訓練，是利用兒童身心自然發展促進兒童大腦機能發展的手段之一”。這時，如果只強調識字這一個學習重點，而把在具體語言環境中運用漢字的能力這個任務推后，就必然會抑制學生的智力發展。在具體語言環境中教學識字，在具體語言環境中運用漢字，可使教師把大量時間用在其他方面的訓練，以全面提高學生的語文素養，所以是有其必要性的。

2.可行性

所謂在具體語言環境中運用漢字，即把生字放在詞句里及語段、篇章中來教學和運用。這里的“語言環境”，包括書面語言所提供的環境，也包括口頭語言所創設的環境，即兒童的生活經驗和兒童熟識的語言因素。讓學生在語言環境中識字和運用是可行的:

(1)學生一進學校就學習漢語拼音。在學會拼音后，就可以閱讀課文中所出現的生字，還可以大量閱讀漢字注音的文章。

(2)在語言環境中識字和運用，可以用熟字帶生字或熟字加減法，使熟字起到記憶支柱的作用。比如，在文章中看到“星期天”三字，如果“星”和“天”是熟字，那么“期”字也就容易識記。從心理學的角度來說，這種識字叫“無意識字”?！盁o意識字”加上有教師指導的“有意識字”，學生的識字速度及量度不就可來個飛躍嗎?

(3)在具體語言環境中識字和運用，有利于建立音、形、義三者的聯系，便于學生對生字的掌握。兒童入學前已經具有許多熟識的語言因素，掌握大量口語詞匯的音和義，如“爸爸、媽媽、來、去、吃、穿、再見”這幾個字詞。但這些字音均未與字形掛上鉤，教學時把它們分別放進句子中進行語境識字，就容易理解并識記，以后學生在閱讀課文時見到了字形，就會自然地將形與音、義聯系起來，使閱讀中出現的字，不再是一個孤立的字。

(4)漢字常用字的使用頻率很高。讓學生在大量閱讀訓練中，利用漢字在語言環境中的復現率，由模糊到清晰，不斷加深，不斷強化，可以達到加速識字、鞏固字詞和正確運用的目的。

在《烏鴉喝水》中，有“喝”和“渴”兩個生字容易混淆，學生常常誤寫成“渴水”和“口喝”。這時，教師可以引導學生聯系生活實際想一想:“平時，你們為什么會口渴?喝水要用什么來喝?”放手讓學生依靠自己的努力運用新知，結合生活經驗自由發揮，能進一步強化學生習得的知識和技能，增強嘗試識字和運用相結合的效果。

二、在“具體語言環境中運用漢字的能力”的幾種教學方法

1.遵循已知到未知的規律，利用兒童熟知的語言因素作為主要材料進行識字教學

兒童在入學前，已經具備了一定的語言能力。他們通過口頭語言積累了相當數量的口語詞匯和簡單的生活用語，為漢字的學習和閱讀提供了條件，奠定了基礎。在識字教學中，充分利用兒童已有的知識經驗，能增強教學的針對性，收到事半功倍的效果。比如，人教版一年級上冊的《識字(一)口耳目》一課，共有12個生字都是一些簡單的象形字，在生活用字中經?？吹健Ｓ形唤處熢诮虒W這一課時，就打破了以往一個字一個字教學的慣例，而是利用課件把12個字全展示出來。然后提問:“請小朋友們看一看，想一想這里面有你認識的朋友嗎?說說你是怎么認識的。”學生很快就說出了自己認識的一些字。這樣的教學設計，教師沒有把學生看成一張白紙，而是尊重學生已有的知識經驗，調動學生主動識字的積極性。

2.借助圖畫或直觀教具，提供語言環境，進行識字教學

有經驗的教師會精心設計圖片，巧妙使用教具，提供語言環境，進行識字教學，使學生易學易記，興趣盎然。比如，利用圖畫和漢字的古字形認識象形字;借助插圖認識“一串葡萄”的“串”;出示一支毛筆，讓學生仔細觀察，由此認識“筆”字。再如，湖北郭華老師在教學《回聲》時，就充分利用多媒體課件為學生提供豐富、直觀的形象，詮釋抽象語言，以替代經驗幫助學生學習建構，并提供了教學成效:課文第四自然段中的“她拾起一顆石子，扔進河里，河水激起一圈圈波紋。波紋碰到河岸，又一圈圈地蕩回來”是一個重點句，是理解回聲現象的基礎。在這句話中，有很多表示動作的詞語，在理解過程中光靠學生想象是不夠的。于是，郭老師制作了一個形象的動畫——青蛙媽媽撿起一顆石子，扔進河里，只聽見“撲通”一聲，水里立刻激起一圈圈波紋，波紋碰到河岸又一圈圈地蕩回來。這一“投石激蕩”的動作效果有聲有形，生動清晰，文中“拾”、“扔”、“激”、“碰”、“蕩”幾個動詞的意思就被生動地表現出來了，不需要過多的解釋，便使學生一目了然，輕松地認識了水的波紋，為突破課文難點打下了堅實的基礎。

3.依靠閱讀教材，運用課文語言，進行識字教學

讀書讀書，這里的“書”就是教材，就是很好的語言環境，是最基本的語言實踐活動。讀書不充分的課絕不是好的閱讀課，對文本語言的感知、感悟都要通過讀來實現。可讓學生充分接觸文章，進行大量閱讀實踐，主動積極地思考，從而學習、積累、內化、運用所學的語言，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪。如二年級上冊第四組課文選編的目的，就是讓學生從文中受到啟發，尤其是《識字4》中的成語。盡管都帶有啟發性，但有的成語如不運用到適宜的語言環境中，學生一時還難以深入理解。廣西的梁慧老師把這個難題放在學完本組課文《小柳樹和小棗樹》一課后一起解決，令人很受啟發。她考慮到學生經過對《坐井觀天》和《我要的是葫蘆》兩篇課文的學習，已經初步學會理解課文中蘊含的道理。因此在學完《小柳樹和小棗樹》這篇課文后，她對學生提出了一個要求:“你們能不能用《識字4》中的成語來說說自己對小柳樹或小棗樹的看法?”學生們在充分理解課文的基礎上，紛紛發表了自己的獨特見解，教學獲得了成功。從這個實例可以看出，教材只是“引導學生認識發展人格構建的一種范例”，只是學生發展和進行師生對話的“中介和話題”。因此，只有轉變曾長期在教師頭腦中的“絕對化”、“權威化”、“圣經式”的教材觀，樹立新型的“范例式”教材觀，教材方能以新的方式發揮傳遞人類智慧的功能，才能使教師在使用教材引導學生交流時有所創造，使學生獲得心靈的對話和發展。

4.創設各種語言環境進行訓練，掌握字詞，達到識用結合

所謂掌握字詞，識用結合，包括三個層次的要求，即感悟、積累、運用。在感悟的基礎上注重對語言積累的訓練，積累語言的目的是為了更靈活地運用。目前的教學對感悟、積累字詞方面較重視，而對運用字詞方面的訓練較少，為此在這方面要加強訓練。有的教師認識到了這一點，利用學生已有的生活經驗，注意創設各種語言環境讓學生進行練習，掌握字詞。小學生早在嬰兒時期就開始學習語言了，到了入學年齡已具有較強的口頭表達能力，對一些常用的詞匯、句型和表達方法都有所掌握。因此，讓學生把所學的字詞運用到自己的語言中，效果很好。如我校一位老師在教《堯帝鑿井》一課時，出示了以下七個詞:堯帝、古代、一位、老百姓、生活、挖井、取水(其中“代”、“位”、“姓”、“活”、“挖”、“取”是生字)。她要求學生運用這七個詞連起來說話。學生說:

(1)堯是古代的一位帝王，他很關心老百姓的生活，幫他們挖井取水。

(2)古代有一位叫堯的帝王，他非常關心老百姓的生活，跟他們一起挖井取水。

(3)幫老百姓挖井取水，過上好生活的是一位古代帝王，他的名字叫堯。

在變換句式的語言環境中，學生不但掌握了字詞，還能靈活地運用，提高了識用能力。

對“在具體語言環境中運用漢字的能力”這一專題，還有許多教學方法，有待于進一步探討和研究。