論文化因素在對外漢語教學中的作用

摘要：本文結合國家漢辦2007年底出版的《國際漢語教學通用課程大綱》對文化意識內容的規定，簡單總結了對外漢語教學涉及的文化因素。并從學生學習和教師教學兩個角度，闡述了其在對外漢語教學中的作用。希望通過對這些作用的分析，能引起對外漢語教學中對文化因素應有的重視，從而更好地幫助留學生學習、掌握和運用漢語，促進對外漢語教學的發展。

關鍵詞：文化因素 文化休克 學習興趣 漢語運用 交際能力 知識結構 教學效率

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-2139（2009）-07-0158-02

引言

作為記錄文化的符號系統，語言是文化的主要載體。研究一個國家的文化，如果不了解它的語言，那就像在看無聲電影，同樣，學習一門語言，如果離開語言存在的文化背景，那就很難真正理解這門語言。對外漢語教學作為語言教學，教學中就不能忽視文化的作用。本文將從對外漢語教學中存在的文化因素出發，分析它們在教學過程中對教學活動的實施和效果的影響。希望能引起對外漢語教學工作者對此類問題的重視，從而在日后教學中能更加有效地幫助留學生充分掌握漢語。

一、對外漢語教學中文化因素的內容

中國是一個有著悠久歷史的文明古國，千年的積淀讓中國文化廣博而深邃，從綿延的長城，到方方的四合院，從眼花繚亂的中國功夫，到龍飛鳳舞的中國書法……它包含了太多太多的內容。當然，對外漢語教學中涉及的文化并沒有如此廣泛。國家漢辦2007年底出版的《國際漢語教學通用課程大綱》[1]中對文化意識的要求包括文化知識、文化理解、跨文化意識與國際視野四部分，并在各等級的列表中詳述了學習者應具備的文化意識。結合前人研究，并根據這個《大綱》，本文將對外漢語教學中的文化因素分為基本國情和文化背景知識（如“了解所在國和中國在經濟、文化、科學、教育等方面的發展、成就”等）、專門性文化知識（如“了解中國文學、藝術、科學、思想等方面的成就及其對世界文化的貢獻”等）、語言文化因素（如“了解漢語中常用成語、俗語、某些典故的文化內涵”、“了解漢語文化中的語言交際和非語言交際的功能”）

二、文化因素教學在對外漢語教學中的作用

五千年的文化積淀讓漢語蘊含了更多的文化因素，所以文化因素的教學在對外漢語教學中的作用也就越發重要。筆者將其總結為如下幾個方面：

（一） 緩解對留學生的“文化沖擊”，減少“文化休克”現象的出現[2]

留學生來到中國學習漢語，可以說是一個全新的環境，中國人的生活方式、生活理念可能會和他們自己國家的完全不一樣。如果不了解這種差異則會很不習慣在中國的生活、學習。以歐美留學生為例，他們國家尊崇個人主義和獨立性，在學習上往往以學生為中心，學生的學習方式和成績好壞由學生自己負責。這和我們中國的教學制度、方法有所沖突。在中國，強調的是教師的主導作用，學生要嚴格按老師要求學習，由于這種差別，造成老師常常為學生不能完成其所要求的而不滿意，學生則為老師把自己當孩子看，束縛了自己的手腳而不習慣。個別留學生則會因為對這種教學的不適應，感到在中國無法學習生活下去，甚至想退學回國。因此，讓留學生了解中國特殊的一些情況，提前做好“心理準備”，才能更好地適應。同時教師也要注意在教學中盡量減少因為這些差異給留學生帶來的不適應，幫他們度過“文化休克”這一階段，從而在以后的時間里更好地學習漢語。

（二） 提高外國學習者學習漢語的興趣

興趣是打開成功之門的第一把鑰匙，做任何事情，如果沒有興趣，則不可能全身心投入，或者很容易半途而廢，因此培養留學生學習漢語的興趣很重要，而文化因素的輸導則能很好地起到這樣一個催化劑的作用。首先，很多人都是出于對中國文化濃厚的興趣，為了能更好地了解、研究中國文化，才來學習漢語的，其次，在學習過程中，文化因素的影響也左右著學習者的學習積極性。以漢字為例，中國的漢字經歷了幾千年的積淀，其文化底蘊不言而喻。但由于它和拼音文字完全是兩個不同的系統，而且又是很復雜的表意文字符號，因此很多“非漢字文化圈”的留學生在初次接觸漢字時都會產生畏難情緒。以筆者所接觸的一位德國留學生為例。在剛開始時，他對漢字一竅不通，也不愿意去學習。后來在輔導老師的幫助下，他開始主動學習漢字，并很好地掌握了越來越多的漢字。他的輔導老師采取的辦法就是將文字所包含的文化意義解釋給他聽。比如“美”字，可以分為“羊”、“大”，即羊大為美，這體現了中國農業社會的特點。另外，“羊”則是象形字，是一只羊的形狀，非常之形象。而“大”就像一個人伸著四肢，全身伸展，意寓著廣闊，也就是“大”。這樣，枯燥的文字立刻變得生動起來，也就吸引了學生的注意力，勾起了他學習漢字的興趣。這種興趣對他的漢語學習無疑起了很大的促進作用。

（三） 幫助外國留學生正確理解、運用漢語

這主要表現在語法和詞語語義上面。語法是詞語、句子和篇章的構成、理解表達的法則，是長期抽象思維的成果和社團的約定，它反映著一個民族的思維傾向和文化心理習慣，因此，文化的導入勢必會幫助留學生理解句子結構，從而正確地遣詞造句，用漢語進行表達。以漢語的語序為例，它就帶著漢民族特定的思維模式，也就是觀察事物或思考問題都喜歡從整體出發，再到局部，從大到小，由遠及近，所以，不難理解，在介紹地址時，總是從省到市到縣再到區（或鄉）再到街道（或村）最后到門牌號碼，介紹時間是從年到月到日再到具體時刻，[3]如果留學生不了解漢民族的這一特殊思維方式，而還是按自己國家的習慣，則很容易犯語序上的錯誤，也就造成整個句子的錯誤。另一方面，從詞語語義上看，文化導入也可以幫助正確地理解、運用漢語。比如“三個臭皮匠頂個諸葛亮”，如果留學生不了解諸葛亮是三國時期以足智多謀而著稱的軍師，是智慧的化身，就不會明白把這兩者放在一起比較有何意義。還有像成語、慣用語、歇后語，這些大部分都是來源于神話寓言、歷史故事、詩文語句，這些都是承載著沉甸甸的中國文化，都需要教師借助介紹故事將詞語的意義闡釋給留學生，從而幫助他們解決理解上的困難。

（四） 幫助外國留學生提高言語交際能力，更好地融入中國社會

對外漢語的教學對象大多為成年人，在他們的腦海里早已形成自己固有的思維模式、判斷標準和價值觀，初到中國，在沒有接受相關文化知識的輸導，他們肯定是按常規套用自己國家的一些交際文化，這往往導致他們說的中國人不理解或不接受，同時他們又不能理解中國人的一些行為或言語。例如，北京語言學院出版的《現代漢語教程·說話課本》中有這樣一個對話[4]：

Ａ：你最近越來越瘦了。

Ｂ：是啊。

Ａ：怎么了？是不是想家了？

Ｂ：不是，我前些天常常頭疼，白天看不了書，夜里睡不好覺。

Ａ：多長時間了？

Ｂ：兩周多了。

Ａ：找醫生看過嗎？

Ｂ：看過幾次？

Ａ：現在怎么樣？

Ｂ：頭不太疼了，可是身體越來越弱了。

Ａ：你還參加體育鍛煉嗎？

Ｂ：學習太緊張了，沒有時間啊。

Ａ：學習越緊張，越應該注意身體鍛煉啊！

這樣一個對話在我們中國人看來很正常，甚至很親切，很溫馨，因為這表現了朋友之間的關愛，可是在留學生看來這很奇怪，他們認為自己又不是犯人或者是小孩，為什么要像警察審犯人，家長審孩子一樣問這問那，所以剛開始在中國生活，他們與中國人的交際可能只限于“你好！”“很高興見到你。”“再見。”……隨著他們在中國的時間越來越長，學習到更多的語用文化知識，他們在打招呼時，也學會了用“你去哪？”“吃過了嗎？”“干嗎去呀？”……在與人告別時，也會說“慢走！”“路上小心！”……在遇到中國人查戶口似的詢問時也不會奇怪，甚至很配合地回答他的問題，通過這些語用知識的學習，留學生就會逐漸習慣中國人日常的交際方式，并慢慢地去適應、融入這樣一種交際文化氛圍，不會在與中國人交流中出現誤解，影響交流，他們在中國的生活、學習也就順暢自如。

（五） 保證對外漢語教學中廣泛的文化傳播，完善學生的整體知識結構

對外漢語教學的對象的學習目的和動機主要分五類：掌握工具（其大多出于經商、外貿、文化交流、中國研究、求職、生活的需要）、升學（其目的是為了在中國讀語言本科或其他專業）、深造（這些是從事語言職業的）、研究（主要是研究語言、研究漢語）、不明確（有父母要求學的，有出于旅游需要的，還有一些懷舊、消遣的老年人）[5]，因此，從學習對象的需求和現在人才市場的需求來看，留學生對中國文化的需要是多方面的，不僅包括入門必須了解的漢語文化知識、在交際過程中需要了解的一些文化知識，還包括自己出于興趣愛好想要了解的一些中國的文化知識和一些出于職業需求的索要了解的文化知識。按周思源先生在《論對外漢語教學的文化觀念》中所說的：“對外漢語教學宜建立一種比較寬泛的文化觀念，以適應對文化的多方面需求，而不宜將它搞得太窄、太死。這種比較寬泛的文化觀念的基本原則是：從不同學習階段、不同語言水平和不同文化需求的學生實際出發，確定語言教學中不斷變化著的文化坐標。這種文化寬泛性表現為：1、它從學生實際需要出發而不限于某些內容，因而范圍廣泛。2、……不限于語言文化。……與前述內容的廣泛性，形態的多樣性相關的第三點是，文化在語言教學不同的階段，以及對于不同學習背景與職業、興趣走向的學生，具有不同的功能重點，即功能的多元性。” [6]像這樣一種多元文化理念就是保證在對外漢語教學中有更廣泛的文化因素的傳授，從而很好地滿足學生對完整知識結構的需求。

（六） 幫助教師有針對性地采取不同措施進行教學，提高教學效率

這里的文化主要指的是教學對象所在國家的一些文化背景知識。在與各國留學生的交流過程中，我們不難發現，雖然每個人都會有自己的個性，但只要他們是來自同一個國家，就都會表現出類似的特性，并與其他國家的學生區別開來。這反映在學習上就會有不同的學習態度和學習方法。在對外漢語教學中，像歐美和日韓學生在認知風格上就有很大差異。反映到語言學習，屬于場依存性的歐美學生除了課堂學習之外，還喜歡從校園和社會等外部環境中獲取漢語會話能力，而屬于場獨立性的日韓學生則喜歡對所學內容進行比較、梳理和歸納，而在交際中學習語言方面略為欠缺。如果老師注意到這些文化上的因素，則可以針對性地采取不同的教學措施，在教授歐美學生時，可采用講練法，因為他們是場依存性學習者，就偏重形象思維，學習上要求教師組織結構嚴密的教學，提供條理清晰的教授提綱，進行系統而明確的講解，而對于日韓的學生，更適合用練講法或歸納法，即先用例子再講規則，因為這符合場獨立性學習者喜歡從具體到整體加工信息的特點。像這樣有針對性地組織教學，最大程度上發揮了學生的特點，對提高教學效率有很大的幫助。

三、結束語

波蘭人類學家馬林諾夫斯基（1884--1942）曾在新幾內亞東部的特洛布蘭德群島做過實地調查，以研究當地民族的原始文化，他就發現如果對當地文化不了解的話，就根本無法理解他們的語言，更不用說去和他們交流，通過這次調查，他提出這樣的觀點：某一語言成分的意義和功能要受到一定社會文化的制約[7]。我國著名語言學家王德春先生也曾經說過：“在語言教學中，把語言體系本身蘊含的反映民族文化特色的國俗語義教給學生至關重要，這樣就能在跨文化交際中減少信息差，增進互相理解，才算真正掌握了一門外語。”[8]由此可見，在進行對外漢語教學這種跨文化的交際時，文化因素是不容忽視的，它直接影響著學生的漢語學習的成果，所以，對于我們這些從事對外漢語教學的人來說，要注意向學生傳授必要的文化知識，幫助學生更好的理解目的語，同時注意目的語和母語之間的文化差異，采用適當的教學方法縮小這種差異，讓教學達到最佳成果。

參考文獻：

[1]國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱[M].2007.12

[2]胡清國.對外漢語中語言與文化的教學及其把握[J].廣西社會科學，2004，105：187.

[3]袁小軍.對外漢語教學中的文化因素[J].天津市經理學院學報，2006，3(6)：48.

[4]李德津.現代漢語教程·說話課本[M].北京：北京語言學院出版，1996：76.

[5]徐子亮、吳仁甫.實用對外漢語教學法[M].北京：北京大學出版社，2005：66-68.

[6]周思源.對外漢語教學與文化[M].北京：北京語言文化大學出版，1997：125-126.

[7]陳瑋.談對外漢語教學中的文化問題[J].現代語文，2006，(2)：113.

[8]金郁.文化語言觀與對外漢語教學[J].遼寧教育行政學院學報，2006，23(9)：107.