中小學課堂有效提問策略研究

摘要: 課堂提問一直以來都是教學活動中經典的常用的教學方法，然而，通過對目前中小學課堂提問的現狀進行觀察，發現還存在很多問題，這嚴重地影響著教學質量。基于此，本文從有效提問的含義入手，對目前存在問題進行分析，并在此基礎上，提出以下切實有效的提問策略:提問目的明確;問題類型全面，加大高認知水平問題的比例;提問后應有等待時間，讓學生思考問題和組織答案;反饋要適時，方式要恰當。

關鍵詞: 中小學有效提問策略

課堂提問一直以來是中小學課堂教學活動中經典的常用的教學方法，被運用于教學過程的各個環節。研究表明，在中小學的課堂中提問是在課堂教學中使用頻率較高的教學手段。在課堂上，常態下每分鐘提問頻率為1—4個，占用課時的80%(Husenetal.1985)的時間，教師在課堂中的教學提問平均約占教師總教學時間的2/3。[1]

有效的課堂提問在教學中起著十分重要的作用。正如某教育家所說:“中小學教師若不諳熟發問的藝術，他的教學是不易成功的。”[2]然而，在實際教學中，并非所有的課堂提問都能達到預期目的，課堂提問還存在諸多問題，這嚴重地影響著教學質量。基于此，筆者從有效提問的含義入手，結合多年的教學實踐和長時間的隨堂觀察，分析目前中小學課堂提問中存在的主要問題，并在此基礎上，有針對性地提出提高中小學課堂有效提問的可行策略。

一、有效提問的含義

有效提問就是指教師清楚明了地、有目的、有組織地提出簡短的、發人深省的問題，能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習的過程。可以說凡能調動學生思維積極性的提問或能引導學生思維達到培養和提高學生運用所學知識分析問題和解決問題能力的提問均可稱為有效提問。有效提問主要應該關注以下幾個方面:

首先，提問的目的要明確。任何問題都要有一定的針對性，教師要清楚地知道提出一個問題的目的何在，是激發學生的想象力還是培養學生的語言表達能力。有了明確的提問的目的，教師在教學結束之后才能有真正意義上的教學反思;其次，提出的問題要具有開放性，能激發學生的進一步思考，為學生的思維發展提供廣闊空間，幫助學生以有效的方式理解教學內容;再次，提問后要有幾秒鐘的等待時間，讓學生思考問題和組織答案。等待時間包括兩個環節:一是教師提問和學生反應之間的暫停;二是學生反應和教師反饋之間的暫停;最后，教師的反饋應當適時，方式應恰當，要以學生的回答為基礎來組織核心問題和適當的加工性問題，也就是反饋要具備針對性、組織性和動態性。

總之，有效的提問必須與回答問題的學生的能力和興趣相適應，能促進學生的學習，使學生達到對所學內容的理解，幫助學生生成高質量的回答，輔助學生建構能被個體內化的，且能和其他學習建立聯系的心理圖式，提高和改進學生思考問題的方式。

二、課堂提問的現狀

筆者通過深入中小學課堂觀察發現，大部分教師在課堂教學提問上存在不盡如人意的地方，歸納起來主要有以下幾個方面:

第一，在設置提問的目的上，過于注重按部就班地完成教學任務，強調提問的檢查功能，不注意激發學生的創造思維和問題意識的培養;第二，在問題的類型上，過于傾向選擇低水平的識記性問題，忽視高水平的促進思維發展的問題;第三，在等待時間上，為了照顧教學進度，沒留給學生足夠的思考時間，通常是教師自問自答，匆忙完成教學任務;第四，在提問的反饋上，過于強調依據標準答案，對學生的錯誤回答處理偏簡單化、重復化，對學生的個性回答，缺乏有針對性的指導。總之，在課堂上教師處于發問的“控制”地位，學生則處于答問的“受控”狀態。這說明，大多數教師在觀念上并沒有真正認識課堂提問的實質，對科學有效的提問缺乏應有的認識。

三、課堂有效提問的策略

策略是指“經過認真準備的包括完成既定目的而設計的一系列步驟和計劃”。它用于指導教師決定在課堂中提問哪些問題。離開了策略，討論就可能變成一系列缺乏連貫性和目的性的簡單問題的流水帳。因此，精心設計問題和選擇提問策略是完全必要的。課堂有效提問策略主要包括以下幾方面:

(一)提問要有明確的目的。

提問有明確的目的，這是課堂提問成功的先決條件。課堂提問能夠為各種教學目的服務，例如通過課堂提問是復習舊課為新內容的講授奠定基礎呢，還是用以啟發學生思維，把他們的注意力引向教學內容的某一方面呢?明確了提問的目的，教師就能避免在課堂上隨意而問，無的放矢，就能知道究竟該問什么和用什么類型的問題提問。在具體的教學過程中，教師應該根據每堂課的教學目的、任務提出不同類型的問題。在提問前，教師必須對提問的目的、范圍、程度、角度，反復設計，加以限定。

(二)問題類型應全面，加大高認知水平問題的比例。

根據布盧姆的認知目標分類理論，問題按認知水平由低到高可劃分為識記性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題六類。不同認知水平的問題之間并無好壞之分，它們在課堂教學中各司其職，相互補充。因此，教師在提問時應兼顧各類問題。針對目前課堂低認知水平問題比例較高的實際，教師應加大高認知水平問題的比例。例如:(1)How many houses are there in the picture?(2)Which house will you choose to live in?Why?很顯然，后一種問題的設計更能啟發學生的心智，更有意義。因此，為了提高學生分析和推理的能力，教師可提一些發散性問題，使學生的思路從一點發散到四面八方，突破思維定勢的局限，重新組合已有知識經驗，找出新的答案。高認知水平的問題往往能夠激發學生的創造性思維，有利于促進學生思維能力的發展。在回答高認知水平問題的過程中，學生需要將新的教學內容與原有的知識經驗加以綜合運用，或分析，或預測，或評論，從而使學生的想象力、知覺能力、洞察力等都得以鍛煉，創造性思維得以發展。當然，高認知水平的問題往往綜合性很強，學生很難抓住頭緒來回答，這就需要教師將大問題分解為若干小問題，使得學生容易回答。

(三)教師提問后應有幾秒鐘的等待時間，讓學生思考問題和組織答案。

所謂等待時間包括兩個環節:一是教師提問和學生反應之間的暫停，二是學生反應和教師反饋之間的暫停。在課堂提問中，許多教師都急著讓學生回答，中間沒有等待時間或等待時間很短，這容易導致學生沒有足夠的時間思考，無法有效回答，而且可能有一部分學生會因此而失去信心，不再主動參與教學活動。通過觀察發現，許多低效教師在提問之后和學生回答之前的暫停不過1秒鐘，而有效教師在提問之后和學生回答之前的暫停，根據問題類型不同有3到10秒鐘。因此，留有足夠的等待時間，可以使更多的學生參與到問題的思考之中，特別是對一些“學困生”將更有幫助。這樣，師生之間及生生之間的積極互動將加強，課堂提問的有效性也將大幅度提高。

(四)反饋要適時，方式要恰當。

教師適時對學生的回答作出評價是課堂提問中不可缺少的一個環節。選擇恰當的回應方式會引起學生更進一步的思考。及時正確的反饋對學生的學習可以起到良好的催化作用，既可以糾正錯誤，強化學習動機，又可以激發更進一步的深入思考。教師對學生的回答不作評價，會使學生無所適從;批評、訓斥等消極的反饋方式，會降低學生參與課堂交流的愿望，而肯定、贊揚的積極反饋方式則讓學生保持學習的積極性。當然，對學生的回答一味表揚而缺乏具體引導，會使學生產生心浮氣躁心理，使思維難以深入。因此，評價應以學生的發展為重，力求個別化、多樣化、多元化。教師要既關注學生知識技能的理解和掌握，更關注他們情感、態度、價值觀的形成與發展;既關注學生學習的結果，更關注他們在學習過程中的變化與發展，幫助他們建立自信，實現自我。

參考文獻:

[1]Linda Elder.Richard Paul.The role of Socratic questioning in thinking，teaching，and learning.The Clearing House;May/Jun，1998.

[2]尤蘭萍.閱讀教學的有效提問[J].教育與職業，2004，(15).

[3]陳時見.課堂學習論[M].桂林:廣西師范大學出版社，2001.